Ingrid Lohmann: Erziehungswissenschaft und die Kommerzialisierung von Bildung
In: Jahrbuch für Pädagogik, Schwerpunktthema 2001: Zukunft. Frankfurt am Main 2002, S. 187-200

 

Lisa Simpson can't wait for college. She's only 8 and already reads at a 14th grade level, and has written a number of application-quality essays, one of which won her family a free trip to Washington, D.C. Her favorite activities include playing her saxophone, attending school and reading Non-Threatening Boys Magazine. A fan of Malibu Stacy, Lisa tried unsuccessfully to create her own talking doll, Lisa Lionheart. Unfortunately, no one wanted to buy a talking doll that was as judgmental as Lisa. Lisa wants everyone to know that she is a vegetarian and that if she could have one thing (besides world peace), it would be a pony.
       
Ingrid Lohmann

  When Lisa Becomes Suspicious
   Erziehungswissenschaft und die Kommerzialisierung von Bildung


I. Pädagogik oder Zukunft

Die Pädagogik verhindert die Zukunft, die sie verspricht - so lautet der Vorwurf, den Siegfried Bernfeld vor einem Dreivierteljahrhundert erhob. Seiner Auffassung nach vertiefte die Pädagogik die bestehende soziale Kluft zwischen Arbeiterklasse und Bürgertum und verhalf bloß diesem dazu, die wahren gesellschaftlichen Machtverhältnisse mittels Bildung und Erziehung zu verschleiern. Bernfelds Hoffnung war, daß eine auf Marx' Gesellschaftstheorie und Freuds Psychoanalyse gegründete Verwissenschaftlichung des Faches, bei gleichzeitig streng empirischer Orientierung, eine Erziehungswissenschaft hervorbrächte, die den Namen verdiente - und das hieß für ihn vor allem: eine Wissenschaft für eine sozialistische Gesellschaft, frei von Ausbeutung und Entfremdung, Machtgier und sozialer Ungleichheit. Daß Erziehungswissenschaft dann noch erforderlich wäre, erschien ihm allerdings fraglich: Vielleicht würden in einer solchen idealen Gesellschaft die Kinder "durch Identifikation auf alle Fälle Gerechte" (Bernfeld 1925/ 1971, S. 11, 156; vgl. Lohmann 2001b). Insofern hatte auch die von Bernfeld angestrebte wissenschaftliche Pädagogik für die Zukunft der Gesellschaft nur transitorische Bedeutung.

Heute teilen viele Bernfelds Verdacht gegenüber der Pädagogik, "ungeheueren Aufwand an Kraft, Zeit, Geld, an Kinderglück und Elternsorge sinnlos zu vertun" (Bernfeld 1925/ 1971, S. 11). Politik und Wirtschaft, ja die Gesellschaft selbst, so scheint es, sind ihrer überdrüssig: Heute sollen andere Wege in eine bessere Zukunft beschritten werden als sie es vorsieht. Deshalb wird sie, wo immer möglich, reduziert:

Eine auf dem 17. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft präsentierte Statistik belegt, in welchem Ausmaß erziehungswissenschaftliche Professuren in Deutschland in den letzten Jahren vermindert, wirtschaftswissenschaftliche Professuren dagegen vermehrt wurden (Otto u.a. 2000, S. 85). Die bis März 2001 sorgfältig geheimgehaltenen Pläne der Landesregierung NW zur Umstrukturierung aller Studiengänge in Richtung auf Bachelor-/ Master-Abschlüsse sehen Erziehungswissenschaft sogar für Lehramtsstudien nur noch als Sammelsurium aus Didaktik, Schulpädagogik und Lernpsychologie vor; als grundständiges Hauptfachstudium (Diplom) ist sie gar nicht mehr vorgesehen (Expertenrat NW 2001). Allgemeine Erziehungswissenschaft, traditionell sozusagen Fundament, Gerüst und Dach der Disziplin, wird nicht nur von FachvertreterInnen, sondern längst auch von Landeswissenschaftsministerien allenfalls auf dieselbe Stufe mit pädagogischen Teildisziplinen gesetzt (deren Nützlichkeit ersichtlicher erscheint) und ihrer Definitionsmacht über den begrifflich-theoretischen Rahmen des Faches enthoben. Neoliberalistische ModernisierungspolitikerInnen aller Couleur winken ab, wenn es darum geht, VertreterInnen eines Faches mit an den Expertentisch zu setzen, welches inzwischen anscheinend im Geruch steht, immerfort noch die bildungstheoretisch-ethischen Postulate der Moderne ins Spiel bringen zu wollen, Chancengleichheit etwa. Weder affirmative Pädagogik, wie sie seinerzeit Bernfeld in Harnisch brachte, ist heute mehr gefragt noch gar herrschaftskritische Pädagogik, welche auf dem Einlösen von Bildungsreformversprechen insistiert oder deren Ideologiecharakter kritisiert. Der Markt ist die neue Vision der idealen Gesellschaft, und dafür rechtzeitig überzeugende Versprechungen zu liefern, haben Pädagogik und Erziehungswissenschaft mehrheitlich offenbar versäumt. Mit dem Rückzug des Staates aus der Finanzierung des Bildungssystems und dem "Verschwinden des Politischen" zugunsten des "freien Marktes", wo, wie es heißt, die Preise für Produkte und Dienstleistungen stets durch Angebot und Nachfrage bestimmt werden, kurz: mit der Moderne, ihren politischen Institutionen und öffentlichen Einrichtungen verschwindet auch die Pädagogik.

II. Globalisierung und "Markt"

Zusammen mit der Politik der "leeren Staatskassen", für die es weithin gelungen ist, Akzeptanz in der Bevölkerung herzustellen, ist die Durchsetzung der Marktideologie conditio sine qua non für die Kommerzialisierung der Bildung. Markt ist die Chiffre für tiefgreifende, weltweite Transformationsprozesse in den Beziehungen zwischen Ökonomie, Politik und Kultur (Jameson 1991). Zu den kennzeichnenden Momenten dieser Transformationen, die die spätkapitalistische Postmoderne hervorbringen und kennzeichnen, gehört der Rückzug des Staates aus der Finanzierung und direkten Steuerung jener gesellschaftlichen Bereiche, die in der Moderne als "öffentlicher Sektor", als Gemeinschaftsaufgabe (d.h. wenig profitträchtig) galten und überwiegend staatlich, also durch Umverteilung von Steuereinnahmen finanziert wurden: Behörden, Gesundheitswesen, Post und Telekommunikation, Bahn- und Schienenverkehr, Polizei und Militär, Kindergärten, Schulen und Universitäten, Strafvollzugsanstalten, Trinkwasser- und Energieversorgung, Abfallentsorgung usw. (vgl. Druon 1999, für den Bildungsbereich Barlow 2000, Radtke/ Weiß 2000, Lohmann 2001a, 2001c sowie weitere Beiträge in Lohmann/ Rilling 2001). Mit Rekurs auf eine Studie von Whitty, Power und Halpin (1998) weist Klausenitzer darauf hin, daß in der Umstrukturierung der Bildungssysteme der untersuchten OECD-Länder "die neo-liberale Version veränderter Steuerungsregularien in autonome(re)n Schulen und externe Kontrolle zur Steigerung von Qualität, Effizienz und Effektivität qua zentralbestimmter Performanzindikatoren (dominiert). Der Staat steuert zunehmend aus der Ferne qua Indikatoren und schiebt Konflikte auf die Ebene, wo Lehrer und Schulen um knapper werdende Ressourcen konkurrieren. Bildung – wie auch Gesundheit – wird in nach Marktgesetzen strukturierten kapitalistischen Gesellschaften individuellen Konsumenten angeboten" (Klausenitzer 1999, S. 505).

Tempo und Schwerpunkte der Privatisierung des öffentlichen Sektors sind auch in den OECD-Ländern unterschiedlich, aber die Tendenz ist übereinstimmend. In jedem Fall werden "die gesellschaftlichen Regulationsmöglichkeiten ökonomischer Prozesse auf nationalstaatlicher, regionaler und lokaler Ebene abgebaut" (Altvater/ Mahnkopf 1996, S. 144), d.h. die im modernen National- und Verfassungsstaat entwickelten, bürgerlich-demokratischen Institutionen werden entmachtet und demontiert oder marginalisiert; an ihre Stelle treten sogenannte 'Marktinstitutionen' sowie 'private Berater'. Der gesamte Vorgang wird gemeinhin als Globalisierung und politisch-nicht-beeinflußbar bezeichnet. Wenn man also im Auge behält, daß das zuendegehende Zeitalter des Industriekapitalismus, der von der politischen Plattform des Nationalstaats aus operiert, und der politischen Institutionen der Moderne gemeint ist, dann läßt sich über Globalisierung tatsächlich in einem Atemzug mit dem Verschwinden der Politik sprechen.

Altvater/ Mahnkopf unterscheiden zum Verständnis des Globalisierungsprozesses zwischen politischen Institutionen und Institutionen des Marktes; sie betonen, daß nur politische Institutionen der demokratischen Legitimation, des Konsenses, bedürfen und daher auf Wahrung nationalstaatlicher Stabilität bedacht sind. Die sogenannten Marktinstitutionen hingegen, also die Operationszentralen der global operierenden Banken und Konzerne wie WTO, OECD, IWF, Weltbank und EU-Kommission, "haben diese Rücksichtnahme nicht nötig, es sei denn, sie werden aus der zivilen Gesellschaft heraus dazu veranlaßt", etwa "durch soziale Bewegungen dazu gezwungen" (Altvater/ Mahnkopf 1996, S. 142f). Für die Operationsfähigkeit der Marktinstitutionen ist es deshalb wichtig, die Nichtregierungsorganisationen (NGOs) an die Leine zu nehmen und zu integrieren. Bei 'flüchtigen' sozialen Bewegungen, d.h. solchen ohne stabile Mitgliedschaften, zentralistische Struktur und einheitlichen Ansprechpartner, ist dies sehr viel schwieriger; sie stellen mithin trotz gewisser organisatorischer Schwächen für Marktinstitutionen eine besondere Herausforderung dar. Vermutlich eher als die schlicht ins Globale hineinverlängerten Strukturen der repräsentativen Demokratie, wie sie Jürgen Habermas (1998) oder Josef Fischer als künftige Struktur des Politischen imaginieren, bilden solche flüchtigen Koalitionen sogenannter Globalisierungsgegner heute Keimformen eines neuen, global-gemeinwesenorientierten citoyen.

Eines der wirksamsten ideologischen Mittel von Politik, welche 'Marktinstitutionen' sehr wohl betreiben, auch wenn sie alles andere als Instrumente demokratisch gewählter Parlamente sind, ist die Durchsetzung der Marktmetapher für die spätkapitalistische Ökonomie. Als erfolgreich hat sich dabei die Strategie erwiesen, Märkte, besonders Finanzmärkte und den Weltmarkt, als selbstregulierendes Geschehen zu deuten, dessen Funktionieren am ehesten gewährleistet ist, wenn es von nationalstaatlich-politischen Interventionen (z.B. zugunsten sozialer Errungenschaften) frei bleibt. Mit dem Siegeszug der Marktmetapher ist die neoliberalistische Globalisierungsrhetorik weltweit zum dominanten Element von Weltdeutung erhoben worden, auch und nicht zuletzt für den Bildungsbereich. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu gehört zu der Minderheit europäischer Intellektueller, die demgegenüber betonen, daß Wirtschaftspolitik dazu da ist, dem Gemeinwohl der Bürgerinnen und Bürger zu nützen und nicht dem Fetisch des 'freien Marktes' zu folgen.

Als Kern der Globalisierungspolitik bezeichnet der Sozialwissenschaftler Wallace Katz (1997) die Umverteilung des gesellschaftlichen Reichtums 'von unten nach oben'. In den USA verwendeten beide führenden politischen Parteien den Großteil ihrer Energien darauf, Gesetze zu erfinden, die ihre reichen Beitragszahler - Banken, Börsenhändler, transnationale Konzerne - zufriedenstellen. Gleichzeitig werde unablässig betont, daß Globalisierungsgegner dem Vogel Strauß ähnelten: den Kopf in den Sand, stemmten sie sich 'dem unausweichlichen Gang des Fortschritts' in den Weg. Aber bei näherem Hinsehen erweise sich Globalisierung als Bestandteil einer neuen Form des Kapitalismus, die Katz ironisch als den "endgültigen" bezeichnet: Ein Kapitalismus, der sich anschickt, weiterzugehen als in allen früheren Stadien; der keine der Grenzsetzungen mehr akzeptiert, wie sie ehedem dazu dienten, die kapitalistische Wirtschaftsweise zu befördern; der mit der Bindung ans (nationalstaatliche) Gemeinwesen auch dessen Traditionen und Moralvorstellungen, Religion, Bildung und Kultur abstreifen will.

Nach der Telekommunikation sind nun die öffentlichen Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen der nächste gesellschaftliche Großbereich, der EU-weit zur neoliberalistischen Umstrukturierung, zum 'Fitmachen für den Weltmarkt' ansteht. Aber wo kein Stein mehr auf dem anderen bleibt, eröffnen sich immer auch neue Handlungsoptionen – und dies gilt nicht nur für jene Teile der bürgerlichen Mittel- und Oberschichten, die nach den Unannehmlichkeiten, welche die Öffnung der höheren Bildung zeitweilig mit sich brachte, in der Microsoft-gesponsorten Förderung von 'Hochbegabung' endlich jene Konkurrenzvorteile wiederzuerlangen hoffen, die unwillige BildungspolitikerInnen ihnen hier und da noch versagen (Intelligenz 2001, S. 16f).

III. Kommerzialisierung von Bildung im Schulbereich

Anknüpfend an einen Vorschlag von Richard Hatcher (2001) erscheint es sinnvoll, zwischen privatunternehmerischen Aktivitäten mit Schulen und solchen in Schulen zu unterscheiden. Zu den ersteren gehört die Übernahme von schulnahen Dienstleistungen (Schulbusbetrieb, Verpflegung u.ä.) bis hin zur Verwaltung, zum Management von Schulen. In der zweiten Hälfte der neunziger Jahre sind for-profit-Bewirtschafter von Schulen, die sogenannten education management organizations (EMOs), darunter Nobel Education Dynamics Inc. (Nobel Learning Communities Inc.), Edison Schools, Education Alternatives Inc. (TesseracT Group) oder Sabis School Network, für die Börsenmärkte interessant geworden. Auch diese Form der Privatisierung von Schulen - hier zunächst über die Privatisierung der Schulverwaltung - ist eine Art von Kommerzialisierung der Bildung, denn die Leitung und Bewirtschaftung von Schulen nach betriebswirtschaftlich-profitorientierten Kriterien beeinflußt nachhaltig die pädagogischen Prozesse, die davon zunächst abgetrennt erscheinen mögen: Zu beobachten ist "die Entwicklung einer ausgeprägteren Prüfungskultur (new culture of assessment); an die Stelle der Bereicherung von Möglichkeiten des Lernens tritt zunehmend die Orientierung an der Überprüfbarkeit der Leistungen (performitivity). Statt des (Bildungs- und Erziehungs-) Prozesses tritt die Bedeutung des Ergebnisses (output rather than process) in den Vordergrund", so Klausenitzer mit Rekurs auf Whitty u.a. (1999, S. 509; vgl. Lohmann 2000, S. 119ff).

Zu den neuesten Nachrichten aus jenen Weltgegenden, wo die Kommerzialisierung der Bildungseinrichtungen am weitesten fortgeschritten ist, gehört der Bericht des United States General Accounting Office (GAO). Er erschien im September 2000 aus Anlaß einer Anfrage von Kongreßmitgliedern und befaßt sich mit dem Stand der privatunternehmerischen Aktivitäten in Schulen (diejenigen mit Schulen bleiben außer Betracht). Trotz einer gewissen Tendenz, Ausmaß und Auswirkungen der Kommerzialisierung herunterzuspielen, ermutigen die Ergebnisse des GAO-Reports zwar vielleicht die Werbewirtschaft, aber sicher nicht aus pädagogischer Sicht zur Nachahmung, obwohl Schulleitungen auch in Deutschland angesichts chronischer Unterfinanzierung mehr und mehr zu entsprechenden Maßnahmen greifen und seit der Aufhebung des Werbeverbots an Schulen (zuerst in Berlin 1997) auch greifen können. Die GAO-untersuchten Kommerzialisierungsformen betreffen 1. den Verkauf von Produkten, 2. direkte Werbung (z.B. Anzeigen in und an Schulgebäuden), 3. indirekte Werbung (z.B. von Privatunternehmen gesponsorte Unterrichtsmaterialien oder Lehrerfortbildungen) sowie 4. Marktforschung unter Schülerinnen und Schülern.

Hinsichtlich des letztgenannten Aspekts besagt der GAO-Report, Marktforschung habe es an den (19 beispielhaft untersuchten) Schulen nicht gegeben, "obwohl ein Schulleiter mitteilte, man sei mit einer diesbezüglichen Anfrage an ihn herangetreten", und einige der mit der Schulaufsicht betrauten Superintendenten um Zustimmung zu Untersuchungen und Umfragen in der Schülerschaft gebeten wurden, die kommerziellen Zwecken dienten (GAO 2000, S. 4f). Daß jedoch gerade auch dieser Kommerzialisierungsaspekt eine gängige Erfahrung darstellt, erweist eine Folge der populären US-amerikanischen Zeichentrickserie The Simpsons (1999); darin wird die Springfield Elementary, die wegen Finanzierungsproblemen geschlossen werden mußte, von Kids First Industries übernommen und der Unterricht bis zur Unkenntlichkeit auf Marktforschung unter den Heranwachsenden reduziert. Lisa kommt den heimlichen Machenschaften der Firma, einem Unternehmen der Spielzeugindustrie, auf die Schliche.

Obwohl in den USA aufgrund chronisch verknappter Budgets die Kommerzialisierung der Schulen ein Ausmaß angenommen hat, welches mittlerweile wachsende Besorgnis hervorruft, gibt es in den einzelnen Bundesstaaten keine umfassenden Gesetze und Erlasse für diesen Bereich. Nur 19 Bundesstaaten können überhaupt Regelungen vorweisen, in 14 davon beziehen sie sich auf Sonderfälle wie die Erlaubnis zur Anzeigenwerbung in und auf Schulbussen (New Mexico) oder deren Verbot (Virginia); die anderen fünf haben zwar allgemeine gesetzliche Vorschriften, aber die einen gestatten den lokalen Schulbehörden entsprechende Initiativen, die anderen begrenzen oder untersagen sie. In den übrigen dreiunddreißig US-Bundesstaaten sind die Entscheidungen über kommerzielle Aktivitäten den lokalen Schulvertretungen überlassen und variieren beträchtlich nach Art, Sichtbarkeit und Profitabilität für die Schulen. Zusammengefaßt kommt der GAO-Report zu folgendem Ergebnis:

Der Verkauf von Markenprodukten, vor allem von Softdrinks auf der Basis kurzfristiger Exklusivverträge, ist die am meisten verbreitete und lukrativste kommerzielle Aktivität in Schulen oder Schulbezirken. Die sichtbarsten Hinweise auf direkte Werbung finden sich auf Softdrinkautomaten und Punktetafeln in High Schools; obwohl schulische Sportstätten Wimpel und Logos mit Firmennamen aufweisen, gelten diese Hinweise, so heißt es, meist nur dem Kenntlichmachen der Spender und nicht Werbezwecken im eigentlichen Sinne. In einigen Schulen wird Werbung durch die Medien übermittelt, z.B. durch Channel One, ein Unternehmen, das Schulen im Gegenzug für täglich zwölfminutige Nachrichten- und Werbesendungen im Klassenzimmer mit Fernsehgeräten und Videorekordern ausstattet. Andere Schulen sind Verträge mit ZapMe! eingegangen; sie werden kostenlos mit Computern beliefert und nehmen im Gegenzug die Anzeigenwerbung im Internetportal hin. Die Meinungen der lokalen Schulvertretungen über solche Verträge sind geteilt; die einen sehen die Vorteile der kostenlosen Geräteausstattung bei weitem überwiegen, andere haben sich gegen die Beteiligung an entsprechenden Programmen ausgesprochen.

In allen Schulen, meist subtil und in begrenztem Umfang, zeigt sich indirekte Werbung, aber, so der GAO-Report, nur in Form von gesponsorten Materialien zu klar umrissenen Themen (wie Zahnpflege). Folgt man demgegenüber einer Einschätzung der US-Pädagogengewerkschaft National Education Association (NEA 1998), so erscheint dieser Befund deutlich heruntergespielt, da speziell der Verkauf von in den Bildungsabteilungen der Corporations erstellten Unterrichtsmaterialien als Wachstumsbereich gilt, von dem sich die education industry große Gewinne verspricht. Der GAO-Report selbst scheint dem Blick in die 19 untersuchten Schulen zu mißtrauen. Er erinnert daran, daß es unternehmensfinanziertes Unterrichtsmaterial in den USA erstmals bereits 1890 gab; damals entwickelte ein Farbenhersteller eine Handreichung über Farbenlehre, die in den Kunstklassen verteilt wurde. Gegenüber solchen Vorläufern haben kommerzielle Aktivitäten an Schulen heute, so heißt es weiter, einen erheblich gestiegenen Umfang, und sie weisen eine neue Qualität auf. Werbefachleute richten ihre Aufmerksamkeit immer häufiger auf Schulkinder. Inzwischen gibt es sogar Firmen, die sich mit dem erfolgreichen Vermitteln und Aushandeln von Verträgen zwischen Schulbezirken und Softdrinkproduzenten einen Namen gemacht haben. Warenverkauf in Schulen - neben Softdrinks werden Fastfood, Sportkleidung, Mützen und Jacken, Schulbilder, Jahrbücher usw. genannt - ist ein Wachstumsbereich. Pädagogen und Manager nehmen gemeinsam an Konferenzen teil, in denen sie lernen sollen, wie sich die Einnahmen aus Verkaufsaktionen an Schulen für diese ebenso wie für die beteiligten Unternehmen steigern lassen. Direkte Werbung, ehedem randständig in Druckwerken und Turnhallen, ist heute in den Schulen allgegenwärtig - in elektronischen Message Boards, Fernsehkanälen, Computer und Internet.

Zwischen Kommerziellem und Nichtkommerziellem zu unterscheiden, wird bei alledem zunehmend schwieriger, "denn kommerzielle Aktivitäten sind ein intrinsischer Bestandteil der US-Gesellschaft" (GAO 2000, S. 9). Dessen ungeachtet mehren sich die besorgten Stimmen über mögliche Folgen für die Schülerinnen und Schüler - Unterrichtsausfall, tendenziöse Darstellungen, Fixierung auf Markennamen und andere Formen der Beeinflussung von Konsumverhalten und ästhetischen Präferenzen, konstatiert der GAO-Report. Weniger zurückhaltende Beobachter kritisieren die bezeichneten Entwicklungen inzwischen als "corporate colonization of education" (Barlow 2000).

IV. Kommerzialisierung in Universitäten

Nicht nur für den schulischen Bereich, auch für die Entwicklung in den Universitäten machen Erfahrungen aus den USA die Richtung deutlich, in die auch in Deutschland die "Reform" der Hochschulen zielt. Die gegenwärtigen Debatten über Hochschulreform sind Wegbereiter einer Kommerzialisierung öffentlicher Wissenschaft im Interesse privater Wirtschaftsunternehmen. Dazu zwei US-Beispiele, die auch in die hiesige Hochschullandschaft herüberreichen.

Mitglieder der naturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Berkeley in Kalifornien stellten unlängst die Ergebnisse einer Untersuchung vor, deren Gegenstand das umstrittene Abkommen zwischen der Universität Berkeley und dem Schweizer Pharmakonzern Novartis (vormals Sandoz) ist. Der entsprechende Vertrag wurde im November 1998 geschlossen. Novartis ist einer der weltweit führenden Hersteller pharmazeutischer Produkte und genetisch veränderter Nutzpflanzen. Gemäß diesem Vertrag erhält das Institut für Pflanzen und Mikrobiologie der Universität 25 Mill. USD Forschungsmittel von Novartis; im Gegenzug gewährt die Universität dem Konzern das Erstrecht zum Erwerb von Lizenzen über ein Drittel der vom Institut gemachten Entdeckungen – einschließlich jener, die auf der Basis öffentlicher Gelder zustandegekommen sind. Ferner erhält Novartis zwei von fünf Sitzen im Forschungskomitee des Instituts, welches über die Vergabe der Mittel entscheidet.

Daß Universitäten von Privatunternehmen unterstützt werden, ist in den USA seit längerem nicht unüblich. Daß jedoch ein einziger Konzern ein Drittel des gesamten Forschungsetats einer Abteilung einer öffentlichen Universität bereitstellt und dafür die genannten Rechte bekommt, hat zu einigem Aufruhr geführt. Die kurz nach dem Vertragsschluß gegründete Initiative Students for Responsible Research kritisiert, daß das Abkommen "in direktem Gegensatz zu unserer Aufgabe als öffentliche Universität" stehe (zit.n. Press/ Washburn 2000). Die Studierendenzeitung Daily Californian veröffentlichte eine Artikelserie über die Privatisierung der Universitäten, und eine Gruppe öffentlicher Repräsentanten schrieb in einem Offenen Brief an den Präsidenten der Universität, Robert Berdahl, daß die Allianz mit dem Pharmakonzern eine akademische Institution disqualifiziere, die bisher im besten Ruf objektiver wissenschaftlicher Forschung gestanden habe. Dagegen forderte der zuständige Dekan das wissenschaftliche Personal der Fakultät auf, gegenüber der Presse Stillschweigen zu bewahren und alle Anfragen ans Pressebüro der Universität zu verweisen.

Die Mitglieder des Instituts sind über die Vereinbarung mit Novartis zutiefst zerstritten; 41 Prozent akzeptieren sie, mehr als die Hälfte sind dagegen der Auffassung, daß sie erhebliche negative Auswirkungen auf die Freiheit der Forschung habe und die Verpflichtung der Universität zu gemeinwohlorientierter Forschung untergrabe. Mehr als 60 Prozent befürchten, daß das Abkommen freien Austausch und Diskussion wissenschaftlicher Forschungsergebnisse beeinträchtigt. Ein Mikrobiologe, der vorher bei Novartis tätig war, beschreibt die Folgen so: "Die meisten, die mich nach Berkeley geholt haben, und meine engsten Kollegen sind Mitglieder des Instituts für Pflanzen und Mikrobiologie. Jetzt ist es so, daß möglicherweise alles, was ich ihnen sage, Novartis hinterbracht wird. Also spreche ich nicht mehr mit ihnen. Wenn ich eine gute Idee habe, behalte ich sie für mich" (zit.n. Press/ Washburn 2000). Den Kritikern des Vertrags hält der Dekan des ebenfalls beteiligten College of Natural Resources entgegen: "Ohne moderne Laboreinrichtungen und den Zugang zu kommerziell entwickelten Datenbanken [...] können wir weder erstklassige Graduiertenausbildung noch die Grundlagenforschung gewährleisten, die zu den Aufgaben der Universität gehört" (zit. ebd.). Tatsächlich ist der staatliche Anteil am Budget der Universität Berkeley in den letzten zwölf Jahren von 50 auf 34 Prozent gesunken. Im Gegenzug drängen private Sponsoren in die Hochschulfinanzierung; ihr Anteil an der Finanzierung der kalifornischen Universitäten stieg zwischen 1985 und 1995 von 850 Mill. auf 4,25 Mrd. USD. Und immer häufiger sind damit Bedingungen verknüpft, wie z.B. Stiftungsprofessuren, deren InhaberInnen einen Teil des Lehrdeputats in der Weiterbildung für die Beschäftigten der drittmittelgebenden Privatwirtschaft erbringen müssen – mit entsprechenden Rückwirkungen auf die Lehre.

Den Anfang dieser Entwicklung markiert der Bayh-Dole Act von 1980. Dieses Gesetz eröffnet den US-Universitäten die Möglichkeit, öffentlich finanzierte Forschungsergebnisse privat zu bewirtschaften, indem sie diese zum Patent anmelden. Der Bayh-Dole Act war im US-Kongreß von Anfang an umstritten; Kritiker wenden ein, daß die Vergabe der Rechte aus öffentlich finanzierter Forschung an Konzerne den Ausverkauf der Wissenschaft bedeutet. Befürworter loben das Gesetz als visionäres Beispiel vorbildlicher Industriepolitik im Informationszeitalter. Parallel zur Steigerung der privatfinanzierten Forschung ist zwischen 1980 und 1998 die Zahl der von Universitäten produzierten Patente von 250 auf 4800 pro Jahr gestiegen. Diese Zahl beziffert nicht nur die wachsende Profitabilität universitärer Wissenschaft, sie beziffert auch das Ausmaß, in dem diese in ihrer Bildungsaufgabe ebenso wie in ihren akademischen Standards und Idealen inzwischen der Profitwirtschaft subsummiert ist. Nicht wenige ProfessorInnen besitzen heute Aktien ebenjener Konzerne, die ihnen ihre Forschungen finanzieren; und sie betreiben Zentren für Technologietransfer, über die sie ihr geistiges Eigentum aggressiv vermarkten (Press/ Washburn 2000; vgl. auch Miyoshi 2000).

Es ist zu befürchten, daß Änderungen der Hochschulform heute auch in Deutschland in erster Linie auf die beschleunigte Transformation der Universitäten in verlängerte Werkbänke transnationaler Konzerne nach US-Vorbild zielen. Eben darin sieht der Rechtssoziologe Martin Bennhold (2001) etwa auch die Funktion des Centrums für Hochschulentwicklung (CHE) der Bertelsmann-Stiftung: in der Übernahme ehedem öffentlicher Zuständigkeiten für den Wissenschaftsbereich durch das große Kapital und seine Funktionäre.

Zweites Beispiel. Die Kommerzialisierung krempelt nicht nur die universitäre Forschungslandschaft im Hochtechnologiebereich um, sondern betrifft zunehmend auch Lehre und Ausbildung. Besonders in Verbindung mit Verwertungsinteressen an wissenschaftlichen Produktionen, die unter Einsatz der neuen Medien und IuK-Technologien zustandegekommen sind, kommt es an US-Universitäten teilweise zu massiven Interessengegensätzen zwischen Leitung und akademischem Personal. Es geht um die Verwarenförmigung universitärer Lehre; sie wird von Konsortien aus dem Dotcom-Business vorangetrieben, die massiv an universitärer Unterstützung ihres Forschungsbedarfs im Bereich der neuen Medien und lukrativer Vermarktung der entsprechenden Produkte interessiert sind. Bevor die Universitäten jedoch dazu übergehen können, mit Wirtschaftsunternehmen über Lizenzen zu verhandeln, müssen sie sich das Eigentum an den Forschungs- und Entwicklungsergebnissen des akademischen Personals sichern, denn individuelle Erfinder, nicht Institutionen, sind die Inhaber von Patenten. Außer in Fällen, in denen für Forschung und Entwicklung universitäre Ressourcen in außergewöhnlichem Umfang genutzt werden, sind traditionell die WissenschaftlerInnen selbst EigentümerInnen der von ihnen entwickelten Materialien.

Inzwischen usurpieren US-Universitäten diese Rechte systematisch, um auf dem explodierenden Markt der online instruction Kapital zu machen; sie verstoßen dabei nicht selten gegen geltendes Recht, und US-Gerichte sind zur Zeit mit entsprechenden Prozessen befaßt. Die Universitätsleitungen treffen zunächst ad hoc-Arrangements mit ForscherInnen, denen im Austausch für die Patentrechte ein Teil der Einkünfte aus deren Vermarktung abgetreten wird. Nach und nach ist daraus eine Vertragspolitik nach dem Vorbild der Privatindustrie geworden: WissenschaftlerInnen werden vertraglich verpflichtet, die von ihnen erworbenen Patentrechte den Universitäten, in denen sie tätig sind, zu überlassen. Diese Verpflichtung ist inzwischen eine weithin praktizierte Einstellungsvoraussetzung. Im Gefolge davon ist eine deutliche Gewichtsverlagerung von personalen Lehr-/ Lernformen hin zur Produktorientierung (CD-ROMs, Websites, Online-Kurse) zu verzeichnen. Die daran geknüpften Vermarktungsinteressen bringen weitreichende Formveränderungen, Kritikern zufolge eine nicht wiedergutzumachende Korruption der universitären Lehre mit sich.

Ehedem so arkane Angelegenheiten wie Copyright und geistiges Eigentum gehören deshalb heute, so David Noble (1998), auf dem Campus zu den Themen, die am meisten Sprengstoff enthalten: Künftig werde die Schlacht um universitäre Ausbildung zwischen pädagogischen und wissenschaftlichen Standards einerseits, dem schnellen Profit andererseits ausgetragen. Schon jetzt bestehen Verträge zwischen der University of California in Los Angeles und The Home Education Network (THEN), zwischen UC Berkeley und AOL, zwischen der University of Colorado und Real Education. Gegenstand sind meist erst einmal Zusatzprogramme, d.h die Verträge setzen zunächst nicht im Zentrum der universitären Ausbildungsfunktionen an. Vielmehr soll erst sukzessive Akzeptanz erzeugt, das Terrain vorsichtig sondiert werden. Alle genannten Verträge wurden geschlossen, ohne daß die betreffenden Fakultäten von den Universitätsleitungen vorher beteiligt, geschweige denn um Zustimmung gebeten worden wären (Noble 1998; vgl. auch Lohmann 1999).

In einem ganz randständig erscheinenden Paragraphen sieht übrigens der Kooperationsvertrag zwischen der Universität Berkeley und der Universität Hamburg vor, daß die am Austausch beteiligten Studierenden und WissenschaftlerInnen während ihres Aufenthalts den an der jeweiligen Universität geltenden Bestimmungen über geistiges Eigentum unterliegen.

Die letzte Meldung zum Thema stammt doch wieder aus den USA. Im April 2001 gab das namhafte Massachusetts Institute of Technology (MIT) bekannt, daß es den Weg der Universitäten, die mit online-Kursen ans große dot-com-Geld zu gelangen hoffen, nicht einschlagen wird. Das MIT kündigte an, sämtliche Kurse bzw. Kursmaterialien kostenlos und für jedermann zugänglich ins Internet zu stellen. Ein Lehrstück in Sachen Hegemoniepolitik. Irgendeine unbedeutende Provinzuniversität würde mit einer entsprechenden Nachricht niemanden hinterm Ofen hervorlocken. Das MIT dagegen (die Prognose fällt nicht schwer) wird mit seinen Kursen weltmarktbeherrschend werden, ohne im engeren Sinne marktförmig zu agieren. Ein mögliches Szenario für die nächsten Jahre: Der Marktwert der online-Materialien der übrigen Universitäten, die gerade so schön in Schwung gekommen waren mit der Kommerzialisierung, sinkt rapide. Und eines Tages, wenn alle Welt auf die MIT-Produkte eingeschworen ist, wird dort das Ruder herumgeworfen und das MIT wird weltweit marktführend. Die Meldung endet mit dem Hinweis, man behalte sich die Entwicklung profitorientierter Internetprogramme für die Zukunft vor (Goldberg 2001).

V. Postmoderne Zukunftsprojekte

Wie es um die Pädagogik künftig bestellt sein wird, ist zumindest in dieser Hinsicht kaum mehr offen: Je weiter die öffentlichen Bildungseinrichtungen privatisiert, speziell kommerzialisiert werden, umso mehr erscheint Pädagogik durch Lernpsychologie, Moderations- und Motivationstechniken, Fachdidaktik und Unterrichtsmethodik ersetzbar, scheinen zumindest in der "höheren Bildung" ExpertInnen aus der Wirtschaft als die besten Lehrerinnen und Lehrer (vgl. dazu auch Warde 2001). Nordrhein-Westfalen geht hier bereits voran und stellt die Studiengänge auch für jene, die von Anfang an aufs Lehramt zielen, gemäß EU-Vorgaben auf die BA-/ MA-Abschlüsse um. Andere Bundesländer werden folgen. Erziehungswissenschaft als akademische Disziplin und universitäres Fach wird weiter zerlegt, in benachbarte Fachrichtungen umdefiniert, stellenmäßig abgebaut. Ist dies eine dramatische Entwicklung? Längst interessieren sich NachwuchswissenschaftlerInnen, die ihre erziehungswissenschaftliche Promotion mit "sehr gut" oder gar "mit Auszeichnung" absolvieren, nicht mehr nur für eine Karriere im Hochschuldienst; sie kommen vom Fleck weg auf interessanten Stellen in der Privatwirtschaft unter, nicht selten bei deutlich besserer materiell-technischer Ausstattung, vom Arbeitgeber finanzierten Fortbildungsmöglichkeiten und sonstigen attraktiven Arbeitsbedingungen, die sie an der Universität vermissen.

Und die Heranwachsenden, als klassische Adressaten der Pädagogik? Jugendliche, die im Zeitalter der Postmoderne aufwachsen, suchen sich ihre Räume für Bildungsprozesse in Eigenregie – wie Jugendliche zu Beginn der Moderne es auch schon taten, wie man in Selbstzeugnissen und Briefen z.B. Moses Mendelssohns, Wilhelm von Humboldts und Friedrich Schleiermachers nachlesen kann (von den lesenden Frauen ganz zu schweigen). Nur sind es heute anstelle von deutschsprachigen Schriften, Werken Shakespeares oder von Homer, Euripides und Pindar nicht weniger komplexe Medien wie role playing games, Cyberpunk-Produktionen und Hollywood-Filme, die für weiterreichende Streifzüge zum Zweck von cognitive mapping (Jameson), der kognitiven Kartierung von Welt, herangezogen werden als die institutionell legitimierten Bildungsprozesse sie bieten (Lohmann 2001 d). Daß solche Streifzüge ohne pädagogisch vermittelte Vorkenntnisse kaum möglich wären – diese Einsicht hält niemanden davon ab, sich von den vorhandenen Bildungsinstitutionen zu verabschieden.

Anlaß zur Hoffnung auf Weiterbestand für die Pädagogik gibt die oben schon erwähnte Lisa Simpson, die immer gerne Mathe gemacht hat. Das ist ihr untersagt, seit die Marktforschungsspitzel den Unterricht übernommen haben. Sie will ihre Elementary School samt PädagogInnen wiederhaben, und ihr gelingt es auch, die anderen Kinder, sogar ihren Bruder Bart, der schon begeistert alle seine Bücher zerfetzt hatte, dazu zu bringen, entsprechend tätig zu werden.

 

 

Literatur

Altvater, Elmar/ Birgit Mahnkopf: Die Grenzen der Globalisierung. Hamburg 1996.

Barlow, Maude: The Corporate Colonization of Higher Education. Notes from Queen's Day on Globalization and Higher Education, January 21, 2000. The Council of Canadians, http://www.canadians.org/publications/speech-highered-queensu.pdf (im März 2001).

Bennhold, Martin: Die Bertelsmann-Stiftung, das CHE und die Hochschulreform - Politik der ´Reformen´ als Politik der Unterwerfung. In: Lohmann/ Rilling 2001.

Bernfeld, Siegfried: Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Leipzig u.a. 1925. Neuauflage Frankfurt am Main 1967 (hier zit. n. der Auflage von 1971).

Druon, Jean: Die Wiedergeburt des Liberalismus. TV-Dokumentation. La Sept Arte 1999.

Expertenrat NW: Abschlussbericht. Münster, 20. Februar 2001, http://www.mswf.nrw.de/miak/aktuell/top-thema/Expertenrat/Abschlussbericht.html (im März 2001).

GAO, United States General Accounting Office: Public Education. Commercial Activities in Schools. Report to Congressional Requesters, September 2000. HEHS-00-156, http://www.gao.gov/new.items/he00156.pdf (im März 2001).

Goldberg, Carey: No Net Profit: MIT-Courses Are Going Online (Free!). New York Times Service. In: International Herald Tribune, Thursday, April 5, 2001, http://www.iht.com/articles/15891.htm (bis Mitte April 2001), http://www.uni-muenster.de/PeaCon/medkomp/mk2001/mk-2001-mit.htm (im Mai 2001).

Habermas, Jürgen: Jenseits des Nationalstaats? Bemerkungen zu den Folgeproblemen der wirtschaftlichen Globalisierung. In: Ulrich Beck (Hrsg.): Die Politik der Globalisierung. Frankfurt am Main 1998, S. 67-84.

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website: Ingrid Lohmann, 2. April 2001. Letzte Änderung: 17.7.2