Ingrid Lohmann: Kommerzialisierung von Bildung
Printfassung in:
Forum Wissenschaft
16 (1999) 4, pp 9-14.
Vortrag im Rahmen der
GEW-Sommerschule 1999
Virtuelle Wissenschaft

Ingrid Lohmann


Multimediale Mehrwertproduktion
Über die Kommerzialisierung von Informationen und Bildung

"Was ist schon ein bißchen Ehre
gegen 70 bis 80 Millionen Dollar?
"
(John Huston 1985)1

Man kann heute davon ausgehen, daß, wer das Wort "Mehrwertproduktion" in den Mund nimmt, es bestenfalls augenzwinkernd ironisch meint.

"Sie wissen schon, Marx, Stamokap und so. Da sind wir doch heute weiter...! - Natürlich, irgendwie war was dran. Vor allem hatte man um 1970 noch das Gefühl, politisch was ändern zu können. Aber, mein Gott nochmal, wir leben im Zeitalter der Globalisierung und der neuen Medien! Da kann man doch nicht allen Ernstes noch mit den verstaubten ökonomischen Erklärungsansätzen zu Werke gehen..." usw.

Paradoxerweise ist diese Haltung ausgerechnet zu einem Zeitpunkt weitverbreitet, in dem das Ausmaß der Ökonomisierung von Politik und Kultur, mit welchem wir es heute zu tun haben, mehr (Vor-) Urteile bestätigt, als vor dreißig Jahren selbst die Theoretiker des staatsmonopolistischen Kapitalismus gehabt haben.

Mein Vortrag hat fünf Teile: Erstens, zur Erinnerung, kurz über "Mehrwert": was war das noch gleich? Zweitens zu einigen aktuellen, lebensweltlichen Phänomenen rund um Multimedia und zur Wirkungsweise der Legende von den 'leeren öffentlichen Kassen'. Drittens Illustrationen zum Thema Kommerzialisierung von Schulen und zur Kritik daran in den USA. Viertens Andeutungen über Bildung und Eigentum. Fünftens und Schluß über multimediale Mehrwertproduktion und allgemeinen Verschwörungsverdacht.


1. Mehrwertproduktion

Sie erinnern sich sicher noch an Marxens "Grundrisse". Ihnen ging seinerzeit der Ruf voraus, nicht nur knapper, sondern in mancher Hinsicht auch pointierter und jedenfalls in quantitativer Hinsicht lesbarer zu sein als das ganze "Kapital". Darin war zu lesen, daß der Mehrwert, den das Kapital am Ende eines Produktionsprozesses hat, größer ist als die im Produkt vergegenständlichte Arbeitszeit, die gegen Lohn verausgabt worden ist.

Das Unsichtbare dieses Prozesses, also das, wofür man erst eigentlich Wirtschaftstheorie braucht, besteht darin, daß die Kosten, die in die Produktion eingehen, und Preise, die in der Zirkulation des Produkts realisiert werden, nicht identisch sind mit den Kosten, die für den Ankauf von Lohnarbeit verausgabt werden.

Und zwar nicht etwa nur deshalb nicht, weil in Rohstoffen und Werkzeugen vergegenständlichtes Kapital 'investiert' wird, wie die Arbeitgeberverbände aller Länder bis heute erfolgreich behaupten. Sondern weil ein Drittes dazukommt, das nicht darin aufgeht, Kapital zu sein. Rohstoffe und Werkzeuge - "wenn sie auch im Prozeß ihre Gestalt ..., ihre materiellen Daseinsweisen (verändern)"2 - bleiben, nicht von ihrer stofflichen, aber von ihrer ökonomischen Formbestimmtheit her, mit sich selbst identisch, sie bleiben Kapital.

Ein qualitativ Anderes kommt erst mit dem dritten Element hinzu. Die im Arbeitspreis vergegenständlichte Arbeitszeit - z.B. Stundenlohn - wird eingetauscht gegen lebendige Arbeit. Was der Arbeiter gegen Kapital tauscht, ist nicht einfach das im Lohn festgesetzte Quantum Arbeitszeit, sondern er entäußert seine Arbeit - als wertsetzende Tätigkeit - selbst. Er trägt seine Lebendigkeit zu Markte.3

Daß bei diesem scheinbar gerechten Tausch etwas vor sich geht, das sich der unmittelbaren Wahrnehmung entzieht und doch real ist, macht Marx anhand einer einfachen Rechnung deutlich:

"Hat der Kapitalist dem Arbeiter einen Preis = einem Arbeitstag gezahlt und der Arbeitstag des Arbeiters fügt dem Rohstoff und Instrument nur einen Arbeitstag zu, so hätte der Kapitalist einfach ausgetauscht, den Tauschwert in einer Form gegen den Tauschwert in einer andren. Er hätte nicht als Kapital gewirkt. Andrerseits wäre der Arbeiter nicht im einfachen Prozeß des Austauschs geblieben, er hätte in der Tat das Produkt seiner Arbeit in Zahlung erhalten, nur daß der Kapitalist ihm den Gefallen getan hätte ihm den Preis des Produkts vor seiner Realisation vorauszuzahlen. Der Kapitalist hätte ihm Kredit gegeben und zwar gratis".4

Zuletzt haben Gunnar Heinsohn und Otto Steiger - in ihrem Buch "Eigentum, Zins und Geld" (1996) - gezeigt, wie absurd es ist, wenn in wirtschaftstheoretischen Modellen bis heute daran herumgerätselt wird, warum es in der Eigentumsgesellschaft keinen Gratiskredit geben kann. Und übrigens auch keinen 'freien Markt'.

Der Titel "Multimediale Mehrwertproduktion", den die Organisatoren der GEW-Sommerschule vorgeschlagen haben, hat den genauen Hintersinn, darauf aufmerksam zu machen, daß wir in einer Epoche leben, in welcher alles darangesetzt wird, daß das, was in der Vergangenheit für Eisenerz und Hochofen gegolten hat, in Zukunft auch für den "Rohstoff Information"5 und seine Siliciumplatinen und Betriebssysteme gilt. Die Lücken in der Kapitalisierung, Verwarenförmigung, Kommerzialisierung, Vereigentumsgesellschaftung oder wie immer Sie den Prozeß, über welchen wir hier reden, nennen wollen, sollen nun endgültig geschlossen werden.

"Multimediale Mehrwertproduktion" ist nicht zu trennen von jenen globalen, machtförmigen ökonomischen und politischen Prozessen, die darauf zielen, daß die IuK-Technologien, die im Spätkapitalismus hervorgebracht worden sind, die aber, wie im Prinzip jede Technologie, auch eine andere ökonomische Formbestimmtheit annehmen könnten, lückenlos unters Kapitalverhältnis subsummiert werden.

Ich beende diesen kleinen Rückgriff in die wirtschaftstheoretische Klassik mit der These, daß die IuK-Technologien dem globalen Spätkapitalismus die ersehnte Möglichkeit liefern, die wertsetzende lebendige Tätigkeit selbst - nicht nur in ihrer bisherigen, in bestimmter Hinsicht ja noch begrenzten Form als Lohnarbeit - unters Kapital zu subsummieren, sondern die Subjekte dieser Tätigkeit, die tätigen Menschen als ganze, als Personen. Die Erscheinungsformen dieses Vorgangs sind bekannt, als Scheinselbständigkeit oder als neue Formen der Arbeitsorganisation in Großunternehmen, wie Wilfried Glißmann sie beschreibt.

Zu den neueren Erscheinungsformen dieses Vorgangs gehört nun insbesondere die reelle Subsumption der Bildungs- und Wissenschaftsprozesse unters Kapital. Damit ergibt sich folgendes historisch neue Moment:

Nicht nur wird - wie mit dem outsourcing von Produktionsbereichen oder -funktionen an die wachsenden Scharen der Scheinselbständigen und Kleinunternehmer - die Abschöpfung von Mehrwert über den Lohnarbeitstag hinaus auf den ganzen Menschen ausgedehnt. Vielmehr werden nun auch alle jene Prozesse, mit denen die Individuen sich qualifizieren, mit denen sie sich Wissen, Fertigkeiten, Kenntnisse, Kompetenzen aneignen, um überhaupt mithalten zu können, nun auch ihrerseits noch unter die Profitwirtschaft gebrachtet und ausgebeutet. Das ist der zentrale Unterschied zwischen den öffentlichen Bildungsprozessen des nationalstaatlichen Kapitalismus und den privatisierten und kommerzialisierten ´Bildungs´prozessen des globalen Spätkapitalismus der Postmoderne. Für die Teile der Weltbevölkerung, für die dies in Zukunft gilt, wird damit Mehrwertabschöpfung aus Arbeit als wertsetzender Tätigkeit potenziert um Mehrwertabschöpfung aus den immateriellen Tätigkeiten des Lernens und sich Qualifizierens - bzw. aus jenen Prozessen, die der politischen Philosophie des klassischen Liberalismus zufolge der Personwerdung gelten sollten. Als Bildungsprozeß sollte dieser Vorgang, streng genommen, nicht mehr bezeichnet werden.

Diese qualitativ neue Stufe globaler Mehrwertproduktion geschieht bzw. wird eingeleitet: in Form von Corporate Universities oder von Schulen unter sogenannten private-public-partnerships oder von Schülerwettbewerben wie dem der Siemens AG oder von sogenannten "Netzwerken innovativer Schulen" wie in Nordrhein-Westfalen unter Anleitung der Bertelsmann Stiftung. Instrumente dieses Vorgangs sind ferner die Aufhebung des Werbeverbots an Schulen, wie in Berlin, oder auch die schnittigen neuen Studiengänge an den Universitäten und Fachhochschulen, Bachelor und Master of Arts oder Sciences, die nur dann akkreditiert werden, wenn, wie es heißt, die bisherige "immer noch vertrautere akademische Währung der Semesterwochenstunden" durch die neue "akademische Währung" der credit points (Kreditpunkte nach dem European Credit Transfer System, ECTS6) ergänzt bzw. ersetzt wird. All dies gehört in ein- und denselben Kontext der Transformation von Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen in verlängerte Werkbänke des globalen Spätkapitalismus.

Ähnliches gilt für das ranking von Universitäten und die Vergleichsuntersuchungen von Schülerleistungen, wie sie gegenwärtig in allen OECD-Ländern angestellt werden; sie sind nichts anderes als groß angelegte, mit öffentlichen Geldern finanzierte Analysen im Auftrag der transnationalen Konzerne und Banken, die dazu dienen herauszufinden, wo sich Kapitalinvestitionen und Schlachten um Produktions- und Absatzmärkte am ehesten lohnen und wo mithilfe von IWF und Weltbank nationale Regierungen noch erst unter Druck gesetzt werden müssen, damit sie die Kapitalverwertungsbedingungen auf ihrem Territorium verbessern.

Um diese Erwägung abzuschließen: Öffentliche, von der Gemeinschaft für die Gemeinschaft errichtete Bildungs- und Wissenschaftsinstitutionen waren Bestandteil des Gesellschaftsmodells des klassischen bürgerlichen Liberalismus und des zuende gehenden nationalstaatlichen Kapitalismus. Das liberalistische Modell ist mit diesem entstanden und verliert mit ihm an Bedeutung. Mittlerweile ist absehbar, daß staatliche Schulen jenseits von Elementarerziehung ebensowenig wie staatliche Hochschulen der Transnationalisierung des Kapitals werden standhalten können.

Der Haupthebel für die Abschaffung öffentlicher Bildungs- und Wissenschaftsinstitutionen ist dabei gegenwärtig die Art, wie die IuK-Technologien in den Schulen und Hochschulen implementiert werden. Der neoliberalistische Modus der Implementation der IuK-Technologien wird allem den Garaus machen, was nicht kommerziell ist oder kommerzialisiert und privatisiert werden kann. In diesem Prozeß wird die Pädagogik, die überhaupt erst mit der kapitalistischen Moderne und ihren öffentlichen Schulen aufgekommen ist, ebenso obsolet wie andere ethisch besetzte Konzepte, z.B. der Anspruch auf "Freiheit der Wissenschaft".


2. Zur Wirkungsweise der Legende von den 'leeren öffentlichen Kassen'

Wie geht dies im einzelnen vor sich? - Hier kommen nun die gezielt geplünderten und daraufhin 'leeren öffentlichen Kassen' ins Spiel. Mit Hilfe dieser aus der politischen Rhetorik inzwischen wohlvertrauten Metapher für den jetzt von Rot-Grün fortgesetzten Prozeß der Umverteilung von Unten nach Oben werden die staatlichen Bildungseinrichtungen seit längerem absichtsvoll vernachlässigt, um - darin besteht der Zweck der Operation - vorführen zu können, daß sie 'den neuen Anforderungen einfach nicht mehr gerecht' werden. Dies die eine Seite.

Ergänzend dazu die andere Seite, nämlich die Art und Weise, wie sich Jugendliche aus bestimmten, gutsituierten Familien die neuen Medien aneignen, wo sie heute ihre kulturtechnischen Kompetenzen entwickeln. Sie tun dies zunehmend im privaten Raum, und zwar tendentiell mehr am Computer als beim Fernsehen, beim illegalen Brennen von Musik, Computerspielen und Software auf CDs in ihren peer groups, bei DSA und Shadow Run, im Magic-Treff, an Star Trek, MTV, Anno 1602 und Akte X. Nicht in der Schule. Bestimmt nicht in den zwei, drei Wochenstunden ITG - informationstechnologische Grundbildung -, die sie mal ein Schulhalbjahr lang haben. Einige bilden ihre kulturtechnischen Kompetenzen inzwischen auch bei kommerziellen Anbietern von Multimedia-Kursen aus, die es in den Großstädten hier und da schon gibt, zum Beispiel 10 Stunden 3D-Animation, die Stunde für 28 Mark, und die Kursgruppe der (fast ausschließlich männlichen) Zwölf- bis Fünfzehnjährigen ist nicht größer als eine Handvoll: "So macht Lernen Spaß!"

Von der Schule nehmen diese Jugendlichen zweifellos die alten, grundlegenden Kulturtechniken mit, die sie brauchen - Lesen, Schreiben, Zeichnen, Englisch, logisches Denken, Rechenfertigkeiten, Kunst- und Literaturkenntnis, eventuell Notenlesen. Aber schon den größeren Teil ihrer Sprachbeherrschung verdanken sie ihrer familialen Herkunft, wie wir seit den Untersuchungen von Bernstein und Bourdieu wissen. Und dann ran an den Computer, den sie zuhause stehen haben und der immer häufiger mit einem Synthesizer, einer digitalen Kamera oder einem Scanner gekoppelt ist.

Und natürlich auch: ab ins Internet. Da holen sie sich, beispielsweise, die besten Bilder aus dem Giger-Design für Alien oder screen shots aus Star Wars-Episode 1 vom Netz. Bevor sie den Film im Kino anschauen, haben sie ihn schon ein paarmal auf PC-Monitoren gesehen, denn weltweit sind illegal gebrannte CDs im Umlauf, die von einer geklauten Kopie des Films stammen. Und der Megahammer ist, wenn man Bilder aus dem Film mit dem neuesten Grafikprogramm nach eigenem Gusto verändert und als Hintergrund auf die Windows-Oberfläche legt. Und so weiter.

Hier finden Qualifizierungs- und, wenn man so will, auch Bildungsprozesse statt, die den Grund für genau das Wissens- und Kompetenzprofil legen, das im Zeitalter von Multimedia die hochqualifizierten und gutbezahlten Beschäftigungsverhältnisse oder den aussichtsreichen Schritt in die Unternehmensgründung vorbereitet. Diese Praktiken und Prozesse, in die sich die Jugendlichen da hineinbegeben, sind bereits Momente der oben bezeichneten, historisch neuartigen Formen der Mehrwertproduktion und -abschöpfung. Als bürgerliche Einzelne sind diese Jugendlichen gleichzeitig potentiell sehr nah dran an den technologischen und intellektuellen (wenn auch nicht unbedingt ethischen) Grundlagen für Subversion, und auch dies haben die Stichwortgeber jener Politiker erkannt, die fordern, daß ´das Internet reguliert werden muß´.

Für die Mehrheit der Jugendlichen allerdings bleibt nur die Pädagogik. Vielmehr: das, was von ihr übrigbleibt, wenn die öffentliche Schule Restschule für die ökonomisch - außer als Kleinkonsumenten (die Masse macht's) - Irrelevanten geworden sein wird: Nach Schätzungen des Club of Rome etwa 80% der Weltbevölkerung, und die Prognose für diese quantitative Relation zwischen armer Bevölkerung und jenen Schichten, die ihr Einkommen aus der Teilhabe an den globalen ökonomischen Prozessen beziehen (also wir alle hier), betrifft längst nicht mehr nur die 'Dritte Welt'.

Also entfaltet sich das Szenario wie folgt: Die seit Jahr(zehnt)en planmäßig unterfinanzierte öffentliche Schule kann nicht mithalten bei der Neue-Medien-Ausstattung, auf die Jugendliche aus bestimmten Sozialschichtsegmenten selbstverständlichen Zugriff haben - nämlich dort, wo in den elterlichen Berufstätigkeiten die neuen Technologien bereits eine merkliche Rolle spielen. Die Möglichkeiten privat, in den Familien, vorhandener technologischer Ausstattung verknüpfen diese Jugendlichen nach Maßgabe ihrer eigenen Interessen mit dem Bildungsangebot, welches sie in ihren Elternhäusern vorfinden - und natürlich auch mit dem aus der Schule. Abgesehen vom Sport geht die gesamte 'Freizeit' in entsprechende Aktivitäten.

Was die Mehrzahl der öffentlichen Schulen nicht hat, nämlich großzügige Finanzmittel für

- Modellversuche und Materialentwicklungen, die darauf zielen, schulgerechte, pädagogisch wohldurchdachte, intelligente Verknüpfungen von alten und neuen Medien zu 'gutem Unterricht' zu finden,
- umfangreiche, schulnahe Lehrerfortbildungsprogramme,
- multimediafähige, vernetzte Computer mit Internetzugang in ausreichender Zahl,
- Unterrichtsfreistellungen zum Zweck der schulgerechten Konfiguration und Weiterentwicklung der Installationen durch pädagogisches Personal, für Wartung und Pflege,
- updates, Reparaturen, Telefongebühren sowie schließlich für
- Neu-Einstellungen junger LehrerInnen, die über die erforderlichen kulturellen Kompetenzen im Umgang mit neuen Medien bereits verfügen und denen man attraktive Beschäftigungsverhältnisse bieten kann, damit es für sie nicht von vornherein lukrativer ist, ihre Kompetenzen auf dem sogenannten 'freien Markt' anzubieten,

all dies wird ja nicht jenen Schulen fehlen, die mit potenten Eltern- und Fördervereinen (oder, wie in Nordrhein-Westfalen, mit dem Interesse der Bertelsmann Stiftung) gesegnet sind. Sondern den übrigen 80% deutscher Schulen, für die dies nicht gilt.
    Einigen von diesen wiederum wird es in den nächsten Jahren zwar gelingen, sich so 'am Markt' zu halten, daß sie Sponsoren anziehen, deren Zuwendungen einen Teil der genannten Notwendigkeiten abdecken. Gleichwohl werden auch sie der neuen, globalen kulturellen Formation aus sogenanntem 'freien Markt', aus Medien, Wirtschaftsinteressen und Konsumwelten, die weite Segmente der Jugendkultur der qualifizierten, urbanen Schichten auf die eine - und die Jugendkultur der nichtwohlhabenden, bildungs- und technologiefernen Bevölkerung auf eine ganz andere - Weise bestimmt, nicht viel entgegenzusetzen haben. Das hängt u.a. mit dem Verfall des schulischen Berechtigungswesens, nicht zuletzt des Abiturs zusammen, welcher sich wiederum aus dem Bedeutungsverfall der Nationalstaatlichkeit für die Ökonomie der transnationalen Banken und Konzerne ergibt.

Die ´Logik´ dieses Vorgangs hat unlängst ein Repräsentant der Medienunternehmerschaft, die in Sachen Multimedia und Standortpolitik mit am Regierungstisch sitzt, mit den Worten auf den Punkt gebracht:

"Wir brauchen 5 Universitäten und 50 Gymnasien in Deutschland.
Mehr brauchen wir eigentlich nicht."7

Man könnte es auch so ausdrücken: Nach erfolgter Bildungsexpansion haben die (grundsätzlich im Nationalstaat situierten) öffentlichen Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen ihre Schuldigkeit getan, sie können gehen. Der Internationale Währungsfond (IWF) hat immerhin vorgeschlagen, staatliche Schulen in Form einer 8-jährigen Elementarerziehung beizubehalten; alle Bildung jenseits davon soll und wird privatisiert werden. Ergänzend dazu breitet sich in den neoliberalistisch umgestylten Regionen das Netz privater Bildungseinrichtungen aus; hier geht man sowohl auf Seiten der Anbieter wie der Abnehmer davon aus, daß Geld kein Problem ist. Sondern eine Zukunftsinvestition, die sich rechnet.

Wem also wird das Geld fehlen? Antwort: Mindestens zwei Dritteln der Schulen und ebenso vielen SchülerInnen aus den nichtwohlhabenden, bildungs- und technologiefernen Schichten - darin der weitaus größte Teil der Kinder aus Migrantenfamilien, mindestens vier Fünftel der Kinder alleinerziehender Mütter und Väter, außerdem wieder mehr Mädchen als Jungen usw. Es wird genau jener großen Mehrheit der Schülerinnen und Schüler fehlen, die durch die systematische kulturtechnologische Unterausstattung der öffentlichen Schulen von zukunftsträchtigen Bildungs- und Qualifizierungsprozessen derzeit gnadenlos abgehängt werden.


3. Kommerzialisierungskritik in den USA

Der Exkurs ins US-Bildungswesen 8 gibt Aufschluß darüber, daß die neoliberalistische Privatisierung und Kommerzialisierung von Bildungseinrichtungen keineswegs zwingend aus den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien folgt - wenn auch einiges aufgeboten wird, um die gesellschaftliche Implementation der IuK-Technologien in unseren Köpfen unausweichlich mit 'Standortpolitik' und 'Wettbewerbsfähigkeit' zu verknüpfen. Zu den wirkmächtigsten Suggestionen in diesem Zusammenhang gehört, daß die neuen Medien konstitutiv mit kapitalistischer Eigentumsgesellschaft verbunden sein müssen, d.h. mit Geld, Markt, Gebühren, Aktienkursen und Börsennotierungen und dem privaten Sponsoring von Bildungseinrichtungen. Dies muß schnellstens in die Köpfe, bevor sich herumspricht, daß die Zugänge zu Wissen und Informationen durch die IuK-Technologien global extrem verbilligt werden könnten. Bevor sich herumspricht, daß etliche der gängigen Formen ökonomischen und politischen Machterhalts mittels freien, allgemeinen und globalen Informationszugangs erheblich ins Wanken gebracht werden könnten.

Der US-amerikanische Wirtschaftswissenschaftler und Nobelpreisträger Milton Friedman propagiert bereits seit Mitte der 50er Jahre - mithin weitab von jedem Gedanken an globale elektronische Netze - eine private Finanzierung und vollständige Entstaatlichung der Bildungseinrichtungen. Friedmans Grundidee ist denkbar einfach: Der Staat und seine Institutionen, das ist nichts anderes als Kommunismus, also das Unamerikanische schlechthin. Was ein rechter Amerikaner sein will, der steht für Privat(isierungs)initiativen ein. Seit Jahrzehnten wird Friedman von der US-Administration und den think tanks der herrschenden Eliten in der Verbreitung seiner Ideen gefördert; selbstredend gehört er auch zu den Teilnehmern des World Economic Forum in Davos. In Deutschland ist seine Schrift "Kapitalismus und Freiheit" in bestimmten Kreisen breit rezipiert worden, etwa, so scheint es, von den Redenschreibern des bisherigen Bundespräsidenten.

Friedmans Gedankengut wurde in Deutschland in pädagogischen Kreisen schon einmal in den 70er Jahren rezipiert, und zwar vermittelt über die Schriften von Ivan Illich und Everett Reimer: "Schulen helfen nicht" (1972), "Schafft die Schule ab!", "Entschulung der Gesellschaft" (1973) lauteten damals die Titel 9; nicht zufällig sind einige davon hierzulande kürzlich neu aufgelegt worden. Aber anders als noch vor 30 Jahren liegt heute klar zutage, daß die Transformation von Schulen und Hochschulen in private Trägerschaft, die manche wohlmeinende PädagogInnen und ErziehungswissenschaftlerInnen damals befürworteten, heute zu einer Spaltung in gesponsorte öffentliche Billiganstalten für die Masse jugendlicher Werbeträger und Konsumenten einerseits und teure private Bildungseinrichtungen andererseits führt, in denen die herrschenden Eliten und global operierende Banken und Konzerne ihre Dienstklassen qualifizieren. Darum, wessen Nachwuchs in welche dieser beiden Sorten von Schulen gehen wird, schlagen sich derzeit die bürgerlichen Mittelschichten - am erbittertsten im Umkreis kulturell diversifizierter Stadtviertel.

Schulkinder als Konsumenten - das bedeutet saftige Geschäftschancen. Das haben auch die Betreiber von Channel One erkannt, einem zu Beginn der 90er Jahre gegründeten, privaten Fernsehkanal, der für sein aggressives Umwerben von Schulen berühmt-berüchtigt ist. Vertragspartner von Channel One sind Schulbezirke. Die entsprechenden Schulen werden bei Vertragsschluß kostenlos mit Fernsehgeräten, Videorecordern und Satellitenschüsseln ausgestattet; im Gegenzug verpflichten sie sich, allen Kindern täglich während der Schulzeit das zwölfminütige Channel One-Programm zu zeigen, bestehend aus zehn Minuten Nachrichten, vorwiegend über Sportereignisse, und zwei Minuten Werbung. Die Anzeigenkunden - Hersteller von Kleidung, Süßwaren, Mitteln gegen Akne - zahlen Spitzenbeträge für die Gelegenheit, die Jugendlichen im Klassenzimmer direkt zu erreichen.

KommerzialisierungskritikerInnen weisen darauf hin, daß mittlerweile acht Millionen Schüler - 40 Prozent der US-amerikanischen Mittel- und High School-Klassen - somit aufs Jahr gerechnet mindestens sechs volle Schultage mit dem Channel One-Programm zubringen. Und sie haben nachgerechnet, wie hoch eigentlich die Summe der öffentlichen Gelder ist, die durch den Schornstein geht, wenn auf solche - vorgeblich kostenlose - Weise Lehrerzeit und Schülerzeit verplempert werden. Eine andere Form sogenannter public-private-partnerships sind Abkommen zwischen Softdrink-Herstellern und Schulbezirken. So ließ sich der Leiter des Schulbezirks Milwaukee vom Exklusivvertrag der Public Schools in Madison (Wisconsin) mit Coca Cola anregen, als er im März 1998 eine Vereinbarung mit PepsiCo über das Monopol für den Getränkeverkauf an den Schulen initiierte. Das Abkommen sollte dem Schulbezirk in drei Jahren 5,2 Millionen dringend benötigter Dollars eintragen. Der Pressesprecher von PepsiCo gegenüber New York Times über die Vereinbarung:

"Die Schulen bieten Exklusivrechte als Lockmittel. Sie müssen Finanzmittel akquirieren. Wir unsererseits sind stets darum bemüht, unseren Einfluß bei jungen Leuten zu erweitern. Hier besteht also eine ganz natürliche Gegenseitigkeit."

Aber es geht nicht nur um die Senderechte von Channel One oder das Schankmonopol der Softdrink Companies. US-Lehrerverbände und kritische PädagogInnen machen darauf aufmerksam, daß vor allem über den Weg staatlich geprüft und legitimiert erscheinender Lehrmaterialien versucht wird, Schulen mit Vermarktungsoffensiven zu überziehen, wenn Konzerne das in ihren Häusern entwickelte Unterrichtsmaterial an Lehrpersonal und Schulleitungen verschicken. Zwei Beispiele:

- Süßwarenhersteller M&M/ Mars läßt Kinder die Anzahl von M&Ms - Nüssen mit Schokolodenüberzug, die auch in Deutschland in jedem Supermarkt erhältlich sind - in verschiedenen Päckchen errechnen; Subtrahieren wird durch Aufessen vorgegebener Anzahlen von M&Ms gelernt.

- Sportartikelproduzent Nike verschickt ungebeten Unterrichtseinheiten für eine Projektwoche zum Thema "Wir machen einen Nike-Tennisschuh" mit Unterrichtsplan und Lehrmaterial sowie Angaben darüber, wie vorbildlich Nike alte Schuhe für Spielplatzbeläge und Schlüsselringe wiederverwende.

Daß Nike zu jenen global operierenden Konzernen gehört, die ihre überwiegend in der 'Dritten Welt' lebenden Beschäftigten beklemmenden Arbeitsbedingungen und ausbeuterischen Löhnen unterwerfen, kommt dabei selbstredend nicht in den Blick. Auch die von Pharma-Konzernen bereitgestellten, multimedial aufbereiteten und entsprechend attraktiven Lehrmaterialien zum Thema Gentechnologie zielen, wen wundert's, restlos auf Akzeptanz der Produkte.

Pädagogisch mindestens ebenso fragwürdig und manipulativ ist es nach Auffassung von KritikerInnen, wenn SchulleiterInnen und LehrerInnen die Werbung für bestimmte Marken unterstützen. In Verbindung mit einer Werbeaktion bei Channel One verschickte zum Beispiel die Supermarkt-Kette J.C. Penny unlängst Gutscheine für verbilligte Jeans und T-Shirts, die durch die SchulleiterInnen in den Schulen verteilt wurden. Zufrieden teilte der nationale Pressesprecher von J.C. Penny im Wall Street Journal anschließend mit, die Aktion sei ein Erfolg gewesen.

Schon Ende 1990 haben sich Mitglieder von Lehrergewerkschaften und Bildungsverbänden aus allen Teilen der USA in Milwaukee versammelt, um ihre wachsenden Bedenken gegen die Auswüchse der Kommerzialisierung US-amerikanischer Public Schools zum Ausdruck zu bringen und Leitlinien für den Umgang damit zu erörtern. Aus dieser Konferenz gingen die Milwaukee Principles for Corporate Involvement in Schools 10 hervor. Wenn es auch längst antikommerzielle Richtlinien gibt, die einen radikaleren Kurs verfechten, so sind die Milwaukee Principles doch bislang die bekanntesten und am meisten verwendeten; sie lauten:

"Konzernbeteiligungen an Schulen dürfen nicht dazu führen, daß Schüler Werbung beachten, hören oder lesen müssen.
Kommerzielle Verkaufs- oder Werbeaktionen bei erzwungener Zuhörerschaft im Klassenzimmer bedeuten Ausbeutung und Verletzung des Vertrauens der Öffentlichkeit.
Da Schuleigentum und Schulzeit mit öffentlichen Mitteln finanziert werden, sind bei Verkauf oder Vermittlung kostenlosen Zugangs zu Werbeflächen an Schulgebäuden bestimmte ethische und rechtliche Aspekte zu beachten.
Konzernbeteiligungen sollen die Ziele und Absichten der Schulen befördern. Lehrplan und Unterricht sind Sache der Lehrer.
 Programme für Konzernbeteiligungen müssen so angelegt sein, daß sie klar umrissenen Bildungsaufgaben, nicht hingegen Verkaufsinteressen dienen, und sie müssen von Seiten der Schule oder des Bezirks regelmäßig im Hinblick auf ihre Bildungswirkung evaluiert werden.
Schulen und Lehrer sollten bei gesponsorten und gespendeten Materialien die gleichen Qualitätsstandards anlegen wie auch sonst bei Auswahl und Kauf von Unterrichtsmaterial.
 Konzernbeteiligungsprogramme sollten Schulen und Lehrer beim Urteil über die Verwendung gesponsorten Materials nicht einschränken.
 Die Nennung von Sponsoren und Verwendung von Firmenzeichen sollte der Identifizierung, nicht jedoch Werbezwecken dienen."

Alles in allem also kein Programm, das darauf zielt, die Kommerzialisierung des öffentlichen Bildungssektors zu unterbinden. Eher geht es den Milwaukee Principles darum, die Geschäfte zwischen Schulen und Privatunternehmen in geregelte Bahnen zu lenken, Konzernbeteiligungen an Schulen gewissermaßen zu zivilisieren.

Die National Education Association (NEA), älteste und mit 2,4 Millionen Mitgliedern größte Organisation von im öffentlichen Bildungswesen Beschäftigten, befaßt sich seit einiger Zeit mit Privatunternehmen - z.B. mit der Firma Edison Project des Channel One-Gründers Chris Whittle -, die Schulverwaltung als Dienstleistung anbieten. Diese Unternehmen - sogenannte Education Management Organizations (EMOs) - sind in den 90er Jahren auch für die Wall Street interessant geworden. Noch werden auch in den USA nur wenige Schulen von solchen Firmen betrieben; ginge es also um die bloße Anzahl dieses - privatunternehmerisch verwalteten - Typs öffentlicher Schulen, wäre die Angelegenheit kaum der Rede wert. Aber die NEA weist darauf hin, daß hier mitten im öffentlichen Bildungssektor das Profitprinzip Einzug hält, und dies könnte, so befürchtet die Pädagogenvereinigung, mittelfristig die gesamte Schulentwicklung in die Privatisierung umlenken. In mittlerweile zwölf US-amerikanischen Bundesstaaten ist es von der Rechtslage her möglich, mit öffentlichen Mitteln finanzierte Public Schools durch Privatunternehmen betreiben zu lassen. In einigen Bundesstaaten haben Schulmanagement-Unternehmen erst aufgrund einer eigens zu diesem Zweck geschaffenen Gesetzeslage mit dem Betreiben dieser sogenannten Charter Schools Fuß gefaßt - vor allem in Arizona, Massachusetts und Michigan (auch in Berlin, gibt es, wie man hört, inzwischen ein Privatunternehmen, das Schulmanagement als Dienstleistung anbietet).

Auf die Frage, wie erfolgreich die privaten Schulbetreiber eigentlich arbeiten, kommen National Education Association und American Federation of Teachers (AFT) zu differenzierten, insgesamt aber skeptischen Ergebnissen:

"Die Firmen behaupten, daß sie die Lernleistungen verbessern werden - und machen stattdessen Profit."
"Aufgrund unserer Erfahrungen... bezweifeln wir, daß gewinnorientierte Unternehmen Problemschulen in den Griff bekommen und dabei noch Profit machen können",

    so die Vizepräsidentin des Lehrerverbandes AFT 11. Zahlreiche Schulbezirke verlängerten die entsprechenden Verträge nicht, nachdem sich die Schülerleistungen in den privat betriebenen verglichen mit den Leistungen in öffentlichen Schulen nicht im mindesten gesteigert hatten.

Geschürt wurden die Unternehmenserwartungen anfänglich durch die Unterstützung des damaligen Präsidenten George Bush für das Modell der school vouchers, der Bildungsgutscheine: Die Bush-Administration gründete 1992 die New American Schools Development Corporation (NASCD), deren Aufgabe darin besteht, Schulen im Zuge von Reformvorhaben - etwa bei der Einführung von Multimedia - in privatunternehmerische Hände zu überführen, u.a. eben durch die landesweite Beförderung der Bildungsfinanzierung mittels Gutscheinen.

School vouchers, Bildungsgutscheine, sind zentrales Element eines Bildungsfinanzierungsmodells, das Milton Friedman seit nunmehr 45 Jahren in zahlreichen Schriften verficht. Es soll den Bürger in die Lage versetzen, sich frei zwischen den - aus 'staatlicher Bevormundung' zu entlassenden - Schulen und Hochschulen zu entscheiden. Dieses Modell wird längst auch in Deutschland propagiert und demnächst vielleicht ja auch adaptiert.

Seit mehr als zehn Jahren findet in den USA ein heftiger Kampf darum statt, ob und in welcher Form öffentliche Bildung weiterbestehen wird. Die Auseinandersetzung begann mit "dem Angriff der äußersten Rechten, die den öffentlichen Schulen Produktivität, Effizienz und moralische Qualität abspricht". Dieser Kampf erhält inzwischen eine neue Qualität:

"Neuerdings mischen sich die US-Konzerne in diese Auseinandersetzung ein, und zwar unabhängig davon, ob sie mit der Philosophie oder den Zielen der Rechten übereinstimmen, sondern weil sie eine Gelegenheit sehen, größere Anteile eines sehr großen Marktes an sich zu bringen",

so eine Analyse der National Education Association12.

Die Stimmung an der Wall Street wird aus Äußerungen deutlich wie: "Die Bildungsindustrie ist am Beginn eines beachtlichen, von der Privatwirtschaft vorangetriebenen Wachstumszyklus'", oder: "Wir erwarten für die kommenden zehn Jahre eine kontinuierliche Verlagerung öffentlicher Mittel in die Privatwirtschaft", oder: "Ich bin der festen Überzeugung, daß Firmenvolumen von 50 oder 100 Milliarden $ im Bildungsbereich realistisch sind". Und der frischgebackene Education Industry Report schiebt nach: "Bildung wird in wachsendem Maße als Investitionsbereich betrachtet" 13. Der Pädagogenverband NEA sieht seine Aufgabe deshalb darin, für gewinnorientierte Unternehmensbeteiligungen im Bildungsbereich akzeptable Formen zu definieren und durchzusetzen: "Damit uns dies gelingt, müssen wir begreifen, daß Bildung ein Wirtschaftszweig ist," heißt es dort inzwischen.

4. Bildung und Eigentum

Wie man diese Entwicklung interpretieren kann, möchte ich hier nur andeuten und verweise im übrigen auf das oben erwähnte Buch von Gunnar Heinsohn und Otto Steiger "Eigentum, Zins und Geld". Heinsohn und Steiger zeigen, daß im Unterschied zum stets güter- und ressourcengebundenen Besitz sich Eigentum durch den immateriellen Ertrag auszeichnet, belastbar und verpfändbar zu sein. Sie bezeichnen diese - in der Moderne rechtlich umfassend gesicherte - Eigenschaft als Eigentumsprämie. Eigentum kann in kreditgetriebene Operationen (Verleihen, Verpfänden, Kredite oder Hypotheken geben bzw. aufnehmen, Zinsen nehmen bzw. zahlen usw.) gebracht werden, Nur-Besitz nicht. Meine Interpretation der skizzierten Vorgänge lautet: Bildung wird derzeit mit aller Macht von einer Besitz-Kategorie - als welche etwa auch Pierre Bourdieu sie lediglich analysiert - in eine eigentumswirtschaftliche Kategorie transformiert, sie wird eine kreditgetriebene Eigentumsoperation mit Wissen. Das fängt zum Beispiel mit Ausbildungsversicherungen "für Ihre Kinder" an, die große Versicherungsunternehmen seit einiger Zeit anbieten, und endet durchaus nicht mit der Transformation von Universitäten in "Bildungsunternehmen", u.a. in Form von Corporate Universities, die mittelfristig die gesamte Hochschullandschaft - auch in Europa - bis zur Unkenntlichkeit verändern werden.

Damit all dies gelingt, ist es von zentraler Bedeutung, daß die Zugänge zu Wissen und Informationen, insbesondere zu wissenschaftlichem Wissen, unter private bzw. korporative Kontrolle gebracht werden. Dies erklärt auch, warum in den Steuerungsprogrammatiken der transnationalen Konzerne für die globale Wirtschaft wie z.B. dem (inzwischen gestoppten) Multilateralen Abkommen über Investitionen M.A.I. stets Regelungen der intellectual property rights, des geistigen Eigentums, vorgesehen sind.

'Begreifen, daß Bildung ein Wirtschaftszweig ist': Wie sich dieser Standpunkt der US-Pädagogen diesseits des Atlantiks darstellt - die nächsten Jahre werden es erweisen. Noch ist für die meisten Pädagoginnen und Pädagogen und auch für das Gros der WissenschaftlerInnen an Universitäten anscheinend unvorstellbar, daß es in Deutschland zu solch massiven privatisierungs- und kommerzialisierungsgetriebenen Transformationsprozessen kommen könnte, wie sie in den USA bereits vorherrschen. Viele Lehrerinnen und Lehrer erhoffen sich vom Rückzug des Staates aus der öffentlichen Bildung ein Mehr an pädagogischer Freiheit. Daß sie dies mit dem Ausverkauf 'ihrer Schule' an Profitinteressen, und, was das gesellschaftliche Umfeld betrifft, mit einem Auseinanderklaffen der Schere zwischen Reich und Arm bezahlen werden, für welche es in der Dritten Welt, in den ehemals sozialistischen Ländern und in den entindustrialisierten Zonen des nomadisierenden Kapitalismus mehr als genug Anschauungsmaterial gibt, all dies erscheint ihnen als übertriebene Horrorvision.

Die Metaphern, die gegen die Einsicht ins Feld geführt werden, daß es sich bei diesen Prozessen nicht um Natureignisse handelt, sondern um politisch gesteuertes Geschehen, sind zahlreich und wirkmächtig. Die einen beruhigen an den falschen Stellen, andere zielen auf Beunruhigung, um den geplanten Umstrukturierungsmaßnahmen soziale Akzeptanz zu verschaffen. So bleibt unbemerkt, daß es der Ausverkauf der Bildungseinrichtungen an die Profitwirtschaft ist, für den in Deutschland führende Politiker sowie Konzerne und ihre Stiftungen werben. - "Oder finden Sie etwa, daß die Schulen von heute es noch wert sind?"

Man muß daher bezweifeln, daß die in Deutschland im Rahmen der Stein-Hardenbergschen Reformen grundgelegte nationale Bildungstradition das zuende gehende Jahrhundert lange überdauern wird.

Unsere Tradition eines staatlich-öffentlichen Bildungswesens begann zusammen mit der kapitalistischen Moderne. Daß sie auch mit ihr zuendegeht, ist mehr als wahrscheinlich. Längst sind auch in Deutschland die gezielt geplünderten, nunmehr "leeren öffentlichen Kassen" bis zum Überdruß beschworen worden. Fast alle sind nun davon überzeugt, daß "wir uns" ein öffentliches Bildungssystem nicht mehr leisten können und, mehr noch, daß es ineffizient ist und durch bessere Modelle ersetzt werden kann und muß. Diese 'Einsicht' hat bereits die Einführung von public-private-partnerships und von Sponsoring legitimiert, und sie wird bald vielleicht auch das Modell der Bildungsgutscheine, das derzeit kontrovers debattiert wird, in einem milderen Licht erscheinen lassen - und direkt im Anschluß dann womöglich die Öffnung des europäischen und deutschen Marktes für die US-amerikanischen EMOs, Education Management Organizations, wie Edison Project und andere.

Vielleicht werden spätestens dann in Deutschland auch Lehrerinnen und Lehrer in größerer Zahl dazu übergehen, den Bildungs- und Informationsvorsprung, den sie gegenüber den ihnen Anvertrauten und der übrigen Bevölkerung haben, auf direktem Wege in bare Münze umzusetzen. Anstatt zu erziehen und zu unterrichten, kaufen sie dann EMO-Aktien, um sich so bald wie möglich aus dem (ohnehin immer schlechter dotierten) Beruf zurückzuziehen.

Wenn man diese Entwicklung nicht will, muß man Stellung beziehen. Wir müssen uns Klarheit darüber verschaffen, ob wir öffentliche, von der Gemeinschaft für die Gemeinschaft geschaffene Bildungseinrichtungen beibehalten - und als solche grundlegend verbessern - wollen oder nicht. Ob wir neu zu begründende Gerechtigkeitsvorstellungen mit solchen öffentlichen Einrichtungen verknüpfen14 wollen oder nicht. Wenn wir sie wollen, dann gilt es, sich auf einen erbitterten Kampf einzurichten, denn hier geht es um sehr viel Geld.

In einer solchen Auseinandersetzung wird sich - so oder so - zeigen, daß gegenwärtig die Frage des gesellschaftlichen Zugangs zum Wissen auf dem Spiel steht - und ebenso fundamental die Frage, wie und zu welchem Zweck es gesellschaftlich erzeugt und angewendet wird. Die IuK-Technologien sind für beide denkbaren gesellschaftspolitischen Optionen offen: für Privatisierung ebenso wie für Demokratisierung des Wissens.


5. Multimediale Mehrwertproduktion und allgemeiner Verschwörungsverdacht

Ich fasse zusammen. Realisierung von Mehrwert im Zeitalter von Multimedia ist zum Beispiel, wenn Star Wars-Regisseur George Lukas allein mit dem merchandising der Sekundärprodukte, mit denen Episode 1 vermarktet wird und die mit ihrer Hilfe vermarktet werden, 1,5 Milliarden Dollar Profit erwirtschaftet: sein Anteil am Verkauf von Computerspielen, T-Shirts, Postkarten, Plakaten, Gläsern, Spielfiguren aus Plastik und lebensgroßen Pappfiguren der Hauptdarsteller, von Making-of- und The Art of Star Wars-Bildbänden - zusätzlich zu den 6 Milliarden, die Episoden 4 bis 6 ihm bereits eingetragen haben. Episoden 2 und 3 sind schon fest eingeplant, nicht nur vom Regisseur, sondern mindestens genauso von den schätzungsweise mindestens anderthalb Milliarden Fans weltweit.

Als Mehrwertproduzenten haben Vertreter der Theorie des staatsmonopolistischen Kapitalismus wie Paul Boccara 15 noch die französische und andere nationale Arbeiterklassen konzipiert. Heute, 30 Jahre später, sind immer größere Teile der Mehrwertproduktion gar nicht mehr zu trennen von der Konsumption, von den begeisterten Konsumenten der Produkte der globalen Kulturindustrie. Diese tauschen je individuell kleines Geld gegen große symbolische Teilhabe: an nichts geringerem als dem Weltganzen.

Das Interessante daran, das theoretisch erst noch auf den Begriff gebracht werden muß, ist, daß die Formen und Dimensionen der Realisierung des Mehrwerts (in Distribution und Konsumption) sich zunehmend auf solche Prozesse der Mehrwertproduktion stützen, in welchen Einsichten, Erkenntnisse des Weltganzen - in utopisch-phantastischer Form - erzeugt, verarbeitet und global vergesellschaftet werden.

Das Wesentliche solcher zeitgenössischen utopischen Phantasien (wie Star Wars), die aus dem Fundus des politischen Unbewußten schöpfen, ist, daß sie uns fantasmatische Projektionen ebenjener globalen sozialen Verhältnisse liefern, auf die wir uns auf andere Weise, wie es scheint, derzeit keinen Reim machen können. So jedenfalls interpretiert es Fredric Jameson, dessen theoretische Bemühung stets darauf zielt, die Antinomien ausfindig zu machen, die im Kapitalismus auch dann weiterexistieren, wenn dieser die geschichtliche Bewegung restlos stillgestellt zu haben scheint.16

Mehrwertproduktion - das ökonomische Unbewußte - findet heute in globalem Maßstab statt. Marx machte sie begreiflich als das, was real vor sich geht, wenn die an Arbeit und Kapital Beteiligten glauben, daß sie sich in Beziehungen gegenseitigen gerechten - oder mindestens gleichwertigen - Tauschens von Gütern befinden.

Das Stadium der Postmoderne, in welchem wir uns befinden, nährt allerdings bei größer werdenden Teilen des Publikums den Verdacht, daß es dabei doch nicht ganz mit rechten Dingen zugeht. Zwar scheint es, wie bei einer umfassenden Verschwörung, unmöglich, den Sachen auf den Grund zu gehen. Aber man ahnt, ja irgendwie weiß man, daß es eine Wahrheit gibt, die verborgen wird und aufgedeckt werden kann - wenn auch vielleicht nur unter gefahrvollem persönlichen Einsatz. Dutzende der weltweit berühmtesten Kinofilme - Verschwörungsfilme von Hitchcocks "Eine Dame verschwindet" aus dem Jahre 1944 bis zu "The Matrix" aus dem Jahre '99 - bezeugen es.

In der Wirklichkeit ist es so wie im Film. Die cineastische Version des Endes der Geschichte sieht einen bösen Ausgang vor. Nur fürs Massenpublikum gibt´s einen glücklichen Ausgang.

 

Anmerkungen:
1 John Huston, Prizzis' Honor. Dt.: Die Ehre der Prizzis. Hollywood 1985.
2 Karl Marx, Grundrisse der Kritik der politischen Ökonomie. Berlin 1974, S.227ff, hier 227.
3 ebd. 229.
4 ebd. 228.
5 BMBF, Information als Rohstoff für Innovation. Bonn 1997 http://www.dfn.de/bmbf/foerderprogramme/rohinfo/ (bis zum Regierungswechsel 1998).
6 BLK-Verbundprojekt Modularisierung in den Geistes- und Sozialwissenschaften, Universitäten Bochum, Frankfurt am Main, Greifswald, Mannheim, Regensburg: European Credit Transfer System, unter http://www.rz.uni-frankfurt.de/Verbundprojekt-Geisteswissenschaften/ects.htm (im August 1999).
7 Dieser Satz fiel zu Zeiten des Rüttgers-Ministeriums und verursachte einiges Aufsehen; sein Urheber möchte seither ungenannt bleiben.
8 Das Folgende nach Ingrid Lohmann, The Corporate Takeover of Public Schools - US-amerikanische Kommerzialisierungskritik im Internet. In: dies. und Ingrid Gogolin (Hrsg.): Die Kultivierung der Medien. Erziehungs- und sozialwissenschaftliche Beiträge. Opladen 1999 und unter http://www.epb.uni-hamburg.de/erzwiss/lohmann/corptake.htm
(seit Juli 1999).
9 Dazu Ingrid Lohmann und Barb Scheuermann: Auf Prometheus ist zu beharren. Zur Entschulungs- und "Freie-Schulen"-Diskussion in der Bundesrepublik. In: Demokratische Erziehung 3 (1977) 5, S. 557-569.
10 Im Original unter http://www.igc.org/trac/feature/education/resources/ (im März 1999).
11 http://www.aft.org/private/altw97.htm (im März 1999; URL inzwischen nicht mehr aktiv).
12 http://www.nea.org/issues/corpmngt/analys2.html (im März 1999).
13 ebd.
14 Vgl. dazu Fredric Jameson: Economics - Postmodernism and the Market. In: ders., Postmodernism or, The Cultural Logic of Late Capitalism. (1991) Durham 1997, S. 260-278; Peter McLaren: Kritische Erziehungswissenschaft im Zeitalter der Globalisierung. In: Kritische Erziehungswissenschaft am Neubeginn?! Herausgegeben von H. Sünker und H.-H. Krüger. Frankfurt am Main 1999, S. 10-34 sowie eine Reihe von Beiträgen in A. H. Halsey, H. Lauder, Ph. Brown, A. S. Wells (Hrsg.): Education - Culture, Economy, and Society. Oxford, New York 1997.
15 Paul Boccara u.a., Der staatsmonopolistische Kapitalismus. (Paris 1971) Berlin 1973.
16 Vgl. dazu Fredric Jameson, The Political Unconscious. Narrative as a Socially Symbolic Act. Ithaca, New York 1981, S. 281ff; Colin MacCabe, Geopolitische Ästhetik oder Wie ist Bildung durch die Medien möglich? In: I. Gogolin, D. Lenzen (Hg.): Medien-Generation. Beiträge zum 16. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Opladen 1999, S. 275f.


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