Ingrid Lohmann

Anmerkungen über Bildungspolitik

Printfassung "Chancengleichheit und Gerechtigkeit bei der zunehmenden Ökonomisierung der Bildung"
in:  Zukunftswerkstatt Schule 11 (2001) 6 / 7, 28-37

Anm2.rtf
Klausurtagung
GEW Landesverband Hamburg, Referat B
Buchholz, 20.-21.4.2001
Impulsreferat

Das Problem

Wie hängen "veränderte Produktivkraftentwicklung, Computerisierung, ein sich ändernder Stellenwert von Bildung in der Wertschöpfung, Ökonomisierung von Bildung" und etwas so Unmögliches wie "Bildung für alle in der Zweidrittel-Gesellschaft" (Einladungspapier 2001) zusammen? Mein Versuch, die Antwort auf diese Fragen unter einen Hut zu bekommen, beginnt mit einem Hinweis auf die USA. Dort hat die warenförmige Umgestaltung der Bildung Dimensionen angenommen, die vor fünfundzwanzig Jahren als reelle Subsumtion der Schulen unters Kapital bezeichnet worden wären. Heute, wo der gemeinte Sachverhalt vorliegt, redet niemand mehr so. Aber nicht nur in den USA, sondern rund um den Erdball und allen voran in den OECD-Ländern wird heute begriffen, daß "Bildung ein Wirtschaftszweig ist" (NEA 1998).

Aber heute erfahren nicht Stamokap-Theorien, sondern Humankapitalansätze, die genauso alt sind, neuen Aufschwung. Die Rede von der Notwendigkeit "neuer Formen der Bildungsfinanzierung" ist allgegenwärtig. Deshalb wird jetzt wieder an der Frage gearbeitet, wieviel der "Produktionsfaktor ´Bildung´ [...] zur Erklärung internationaler Unterschiede im Pro-Kopf-Einkommen" beiträgt, obwohl andererseits z.B. "hinsichtlich der Bedeutung von Schulleistungen als Prädikatoren der ökonomischen Standortqualität keine gesicherten wissenschaftlichen Befunde vorliegen" (Weiß 2000).

Im Gefolge von Politikvorgaben der OECD wird in den letzten Jahren seitens der Europäischen Kommission eine bildungspolitische Leitlinie verfolgt, die eine nahezu vollständige Determination der Entwicklungen im Bildungssektor der EU-Mitgliedsstaaten durch arbeitsmarkt- und wettbewerbspolitische Vorgaben beinhaltet. Dabei dienen die neuen Humankapitalansätze dazu, der marktwirtschaftlichen Effektivität und Effizienz des Bildungssystems entscheidende Bedeutung für das Wirtschaftswachstum zuzuschreiben:

"Somit muss stärker als bisher auf Kapitaleinsatz und Kapitalrendite bei Bildungsausgaben geachtet werden, so dass ´Berechnungen des Humankapitals Renditen anzubieten scheinen, die vergleichbar sind mit denjenigen von Geschäftskapital´, d.h. dass sich der Einsatz beider Kapitalarten ähnlich verzinst" (Weber 2001).

Entsprechende Renditeberechnungen besagen, daß gemessen am im Bildungssektor eingesetzten Kapital Portugal unter den europäischen OECD-Ländern die höchste Rendite der Bildungsinvestitionen erzielt, während die Situation von Staaten wie Deutschland oder Frankreich, deren Bildungsausgaben schlechte Renditen abwerfen, eher als kritisch angesehen wird. (ebd.).

Daß Deutschland vielleicht deshalb in dieser Betrachtungsweise am schlechtesten dasteht, weil seine spezifische Bildungstradition bisher dazu beitrug, Bildung in vergleichsweise geringerem Maße auf reine kapitalistische Ökonomie zu reduzieren, traut man sich heute kaum noch zu artikulieren.

"Begreifen, daß Bildung ein Wirtschaftszweig ist", ist inzwischen so etwas wie der verbandsoffizielle Standpunkt der US-Lehrergewerkschaft NEA (NEA 1998; vgl. Lohmann 2000). Daß es in Deutschland zu vergleichbaren privatisierungs- und kommerzialisierungsgetriebenen Transformationsprozessen kommen könnte, wird hierzulande etwa mit Hinweis darauf bezweifelt, daß in Deutschland auch Schulen in privater Trägerschaft überwiegend öffentlich finanziert werden und deshalb meist nicht gebührenpflichtig sind (Klemm 2001). Demgegenüber ist in den USA die Gebühren-Finanzierung der Schulen ein Einfallswinkel für die Zugkraft, die dort, inzwischen auch wieder in Regierungskreisen, das von dem US-Ökonomen Milton Friedman stammende Modell der Bildungsgutscheine hat. Klaus Klemm weist außerdem darauf hin, daß die Finanzierung der einzelnen Schule in Deutschland auch ohne Gutscheinsystem teilweise ´nachfrageabhängig´ ist, denn in "der einen oder anderen Weise ist die Zuweisung der Personalmittel und auch eines Teils der laufenden sächlichen Ausgaben von der jeweiligen Schülerzahl abhängig" (ebd.).

Der von Klemm mitvertretene, heftig umstrittene Vorschlag des Sachverständigenrats Bildung bei der Hans Böckler Stiftung zur Einführung von Bildungsgutscheinen ab der Sekundarstufe II macht in der Tat auf die massive Verteilungsungerechtigkeit zugunsten der Nachwachsenden aus den bürgerlichen Mittelschichten aufmerksam. Sie besteht in der Spanne

"zwischen den öffentlich getätigten Ausgaben für einen Universitätsabsolventen einerseits (von der Grundschule bis zum Diplom: 185.000 DM) und andererseits den öffentlichen Ausgaben [...], die für den Absolventen einer privaten Vollzeitberufsschule getätigt werden, der diese im Anschluß an eine zehnjährige Schulzeit im allgemeinbildenden System besucht hat (von der Grundschule bis zur Abschlußprüfung: 80.000 DM)" (ebd.; vgl. auch Ehmann 2001).

Allerdings ist nach den vorliegenden internationalen Erfahrungen davon auszugehen, daß die Einführung von Marktmechanismen in den Schul- und Hochschulsektor zumindest im Sinne von Friedmans Modell eine vollständig andere Form der Bildungsfinanzierung mit sich bringen würde als hierzulande bislang üblich. Noch sind es hier ja in jedem Fall die Institutionen selbst, die die Mittel erhalten, die ihnen für die Erfüllung ihrer Aufgaben zur Verfügung stehen. Demgegenüber sieht Friedmans Modell der Bildungsgutscheine vor, die Bildung-nachfragenden Personen, und zwar von Kindergarten und Grundschule an, mit Gutscheinen auszustatten, die sie in Einrichtungen ihrer bzw. der elterlichen Wahl - so jedenfalls der Grundgedanke - verausgaben können. Bildungsgutscheine sind der zentrale Hebel für die Privatisierung und eine extrem verschärfte soziale Fragmentierung der Bildungseinrichtungen sowie für ihre Herausnahme aus dem öffentlichen Sektor.

Damit dieser Umbau der Bildungseinrichtungen gelingen kann, muß gleichzeitig - zumindest im politischen Unbewußten der Gesellschaft - etwas wie Konsens darüber bestehen, daß Bildung eben keine Gemeinschaftsaufgabe im emphatischen Sinne ist, die ansonsten notwendig auch inhaltlich bestimmte Solidardimensionen enthalten müßte (im klassischen modernen Bildungskonzept wurden diese mit dem – aus dem Leitbild des citoyen abgeleiteten - Begriff der Gesinnung zum Ausdruck gebracht). Vielmehr ist "Bildung" dann eben nichts anderes als ein - die Konkurrenzfähigkeit steigernder - Faktor für die Wirtschafts- und Erwerbstätigkeit des einzelnen, individuelle Produktivkraft. Genau daran, so scheint es, sind Schüler, Lehrer, Eltern heute so interessiert wie eh und je. Und die Frage ist, ob sie mit dieser Absage an die stets behaupteten, aber nie verwirklichten, andersgelagerten Dimensionen von Bildung angesichts der Realgeschichte des öffentlichen Bildungssystems in Deutschland (und der deutschen Geschichte insgesamt) nicht völlig richtig liegen.

Obwohl die Zielsetzungen der Beteiligten - bessere Bildung für gesteigerte Erwerbschancen und selbstbestimmte Lebensführung des einzelnen einerseits, ins Unermeßliche steigende Profite für die Produktion und Distribution von Wissen auf Seiten konkurrenzgetriebener Unternehmen andererseits - durchaus unterschiedlich, ja gegensätzlich sind, ist es mittels der Marktideologie weitgehend gelungen, diesen Interessengegensatz zu vernebeln. Dazu trägt die Humankapital-Rhetorik nicht unerheblich bei. Mehr oder weniger unabhängig von den Intentionen ihrer wissenschaftlichen Verfechter besteht ihre Hauptaufgabe darin, bei allen Beteiligten, bis hinunter zum Schuldirektor und zur Elternratsvorsitzenden, Panik zu erzeugen angesichts der Schreckensvision, daß "Deutschland. im internationalen Wettbewerb ins Hintertreffen gerät" - und ihre Söhne und Töchter mit ihm.

Aber es geht bei der Einführung der sogenannten Marktmechanismen oder Marktprinzipien in den Bildungssektor nicht um mehr Gerechtigkeit und auch nicht in erster Linie - wie die Humankapitalansätze glauben (machen wollen) - um Standortpolitik und die Zukunft unserer Ökonomie. In erster Linie geht es um etwas anderes, als die dominante Rede von der zu steigernden "Effizienz und Effektivität des Bildungssektors aus Gründen der internationalen Wettbewerbsfähigkeit" suggeriert. Es geht, außer eben vordergründig, auch nicht eigentlich darum, endlich einmal Bilanz zu ziehen, nachdem man "jahrzehntelang nicht genau hingeschaut hat, was mit dem Geld in den Kultusetats eigentlich erreicht wurde" (dazu Ehmann 2001).

Es geht vielmehr darum, daß nur in privatisierten, kommerzialisierten und marktförmig zugeschnittenen Bildungseinrichtungen jene Profitträchtigkeit der Wissensaneignung herbeigeführt werden kann, die das Zeitalter der Informations- und Kommunikationstechnologien eröffnet. Die Transformation von Bildungsprozessen in Eigentumsoperationen mit Wissen als Ware, das ist die eigentliche Rationale der bildungspolitischen Vorgaben von OECD, Europäischer Kommission, IWF und Weltbank.

Die hinter diesen sogenannten Marktinstitutionen stehenden Machteliten sind großenteils andere, als diejenigen, die im bisherigen nationalen Rahmen die Weichen gestellt haben, und sie haben zum Teil auch andere Vorstellungen über machtpolitisch wünschenswerte Ziele und best practices zu deren Realisierung. Daraus folgt, daß sich heute zuweilen marktkritisch-linke bildungspolitische Positionen auf derselben Seite mit ´wertkonservativen´ marktkritischen Positionen z.B. aus dem Umfeld der CDU wiederfinden.

Dessen ungeachtet erscheint die bildungspolitische Situation am Ende der Moderne nicht nur subjektiv chaotisch, sondern von grundlegenden Dilemmata bestimmt. Ein Beispiel:

Vor dem Hintergrund der problematischen, weil dem Verfassungsgrundsatz einer Angleichung der Lebensverhältnisse in den deutschen Bundesländern zuwiderlaufenden, Auswirkungen des Sponsorings von Schulen wurde in Nordrhein-Westfalen der Vorschlag unterbreitet, einen Fond zu bilden, aus dem - nach vorab festzulegenden Kriterien - die Sponsorenmittel verteilt würden. Die Idee war, auf diese Weise auch weniger glückliche Schulen und Schülergruppen in den Genuß der zusätzlichen Mittel kommen zu lassen. Damit wäre vielleicht ein Weg gefunden, mit dem - angesichts der bekannten "knappen öffentlichen Haushalte" - staatliche Bildungsfinanzierung, private zusätzliche Sponsorenmittel und ein grundgesetzlicher Auftrag, der sich noch dem (außer Mode kommenden) Politikmodell der Moderne verdankt, unter einen Hut zu bringen sind.

Bloß - nicht nur Unternehmen zeigen sich wenig willig, nicht direkt mit der angesehenen Schule ihrer Wahl in Verbindung gebracht zu werden:

"Aus einer Umfrage unter Schulleitern des Landes Nordrhein-Westfalen wurde deutlich, dass diese nur dann bereit sind, mögliche Sponsoren anzusprechen, wenn die dadurch gewonnenen Mittel unmittelbar ihrer Schule zu Gute kommen. Werden Gelder in einen Fond eingezahlt und dann auf alle Schulen verteilt, sind nach dieser Umfrage die Schulleiter in einem weitaus geringeren Maße, wenn überhaupt, bereit, Zeit und Arbeitskraft in die Gewinnung von Sponsorengeldern zu investieren" (Cieslik 2001) -

und wie könnte man es ihnen verdenken. Auch daß Eltern den Schulleitern aufhelfen und diese ebenso wie die potentiellen Sponsoren auffordern, mehr Gemeinwohlorientierung zu zeigen, damit allen Bedürftigen gegeben werden kann, ist eine absurde Vorstellung.

Ebenso absurd - und das deutet auf ein anderes, vielleicht zentraleres Dilemma hin - wie die Vorstellung, die staatliche Steuerpolitik gegenüber Banken und Konzernen würde so geändert (werden können), daß die öffentlichen Kassen auch für Bildungsinstitutionen angemessen gefüllt wären. Denn, so muß immer wieder einmal in Erinnerung gerufen werden, die "öffentlichen Kassen" sind leer, weil dies politisch gewollt ist (und die neoliberalistische Grundorientierung weder der früheren noch der jetzigen Regierungskoalition darauf zielt, diesen Zustand zu verändern).

Es sind sich also alle einig. Und viele Lehrerinnen und Lehrer erhoffen sich vom Rückzug des Staates aus der öffentlichen Bildung ja ein Mehr an pädagogischer Freiheit, und die Bertelsmann Stiftung bestärkt sie in dieser Meinung. Daher gibt es gute Gründe, Zweifel daran anzumelden, daß die in Deutschland im Rahmen der Stein-Hardenbergschen Reformen grundgelegte nationale Bildungstradition das zuende gegangene Jahrhundert überdauern wird.

Mit der Maxime, die Schulen seien in einen "Zweig der staatlichen Verwaltung" umzugestalten, wurde vor rund zweihundert Jahren ein allgemeines, öffentliches Bildungswesen auf den Weg gebracht, und nahezu die gesamte Geschichte moderner deutschsprachiger Pädagogik nahm von dort ihren Anfang. Viele heute im Beruf stehende PädagogInnen haben ihre Studiensozialisation in den sechziger und siebziger Jahren erfahren, als die Ära der "Systemauseinandersetzung", des "Sputnik-Schocks" und der "ungenutzten Begabungsreserven" eine Verwissenschaftlichung der Lerninhalte und gesteigerte Zugangsmöglichkeiten zu höherer Bildung erbrachte. Für manche von ihnen verbinden sich mit der sozialwissenschaftlichen Problematisierung von Chancenungleichheit noch heute Hoffnungen auf eine Fortsetzung der Bildungsexpansion, den nachhaltigen Abbau sozialer Diskrimierungen und eine gerechtere Gesellschaft, wie sie das neuhumanistisch-liberalistische Modell einst geweckt hatte.

Informationsgesellschaft

Der Kampf um den Zugang zum Wissen ist das zentrale Schlachtfeld der "Informationsgesellschaft" (Noble 1998, Lohmann 1999). Dabei verändert sich die gesellschaftliche Situierung von Bildung und Wissenschaft grundlegend. Gleichbleibende politische Steuerungsmaximen vorausgesetzt, wird das öffentliche Bildungssystem, das in der Moderne als Institution der Vergesellschaftung wissenschaftlichen Wissens fungiert hat, als solches aufhören zu existieren.

Der wesentliche Impuls für die absehbaren einschneidenden Änderungen geht von der Kommerzialisierung, dem Warenförmig-Werden der relevanten Informationszugänge aus. In Schlaglichtern: Allgemeinbildung wird in arbeitsmarktdeterminierte Qualifikation umdefiniert, was ein ganz anderer Vorgang ist, als die von Herwig Blankertz noch zu Beginn der achtziger Jahre theoretisch postulierte und praktisch erprobte Integration allgemeiner und beruflicher Bildung. Berufsbildung wird in unternehmensfinanzierte Qualifizierungsprozesse für die arbeitsmarktpolitisch jeweils erforderlichen Personengruppen transformiert. Beschäftigungsrelevante Weiterbildung kommt nur noch den bei zahlungskräftigen Unternehmen Tätigen zu - und dies auch nur, solange sie bereit sind, das neuerworbene Wissen einzig dem Unternehmenszweck zufließen zu lassen. Dazu werden sie sich vertraglich verpflichten müssen. Wenn ihr Arbeitsvertrag ausläuft, wird ihr inkorporiertes Wissen veraltet sein. Nicht das Individuum wird Eigentümer seines Wissens sein, sondern das Unternehmen, bei dem es beschäftigt ist.

Das "Informationsgesellschaft" genannte Stadium des Spätkapitalismus, in dem wir uns befinden, bringt die infrastrukturellen und technologischen Voraussetzungen für die Marginalisierung des öffentlichen Bildungssystems in großem Stil mit sich. So zeichnet sich in den Bildungssystemen der Industrienationen spätestens seit Ende der achtziger Jahre ein Trend zu marktorientierten Bildungsreformen ab:

"Dass sich die an den wirtschaftlichen Kategorien des Neoliberalismus orientierten Bildungsreformen durchsetzen ließen, lag und liegt zu einem entscheidenden Teil am Übergang der Weltwirtschaft zu einer informationsgestützten Wirtschaft. [...] Bildung wird in Zukunft in vielen nichtstaatlich institutionalisierten Kontexten angeboten, in denen das Individuum seinen eigenen Nutzen und Vorteilen entsprechende Bildungsangebote sucht. Dies führt einerseits zu einer neuen Konkurrenz in der Bildungslandschaft und andererseits zu veränderten Bildungsansprüchen. [...] Schulen und Universitäten werden nur mit einer entsprechend erwerbswirtschaftlich geführten Verwaltung sowie hochwertiger materieller und personeller Ausstattung eine Chance haben, potentielle Kunden auf dem entinstitutionalisierten Bildungsmarkt an sich zu binden" (Weber 2001; vgl. Barker 2001).

Das mittelfristige Szenarium für die Bundesrepublik gemäß OECD- und EU-Leitlinien: Unternehmen der Wissensindustrie, vulgo Schulen und Hochschulen, werden nicht nur privatwirtschaftlich verwaltet, wozu unter dem Diktat der Neuen Steuerungsmodelle etwa die Einführung von SAP dient, sondern sie werden selber als Wirtschaftsunternehmen agieren, die mehr oder weniger erfolgreiche Angebote auf den Markt der education und der boomenden online instruction bringen. Und sie werden mehr oder weniger monopolistisch strukturiert sein. Marktführer in Deutschland werden die zum Ärger des Eigners im Volksmund so genannten Bertelsmann-Schulen sein (vgl. Bennhold 2001).

Aber wahrscheinlich ist das MIT schneller.

Im April 2001 gab das Massachusetts Institute of Technology bekannt, daß es den Weg der US-Universitäten, die mit online-Kursen ans große dotcom-Geld zu gelangen hoffen, seinerseits nicht einschlagen wird. Das MIT kündigte vielmehr an, seine sämtlichen Kurse und Kursmaterialien kostenlos und für jedermann zugänglich ins Internet zu stellen, denn sein eigentliches Kapital seien die Kommunikationen zwischen Lehrenden und Lernenden auf dem Campus. – Ein Lehrstück in Sachen Hegemoniepolitik: Irgendeine unbedeutende Provinzuniversität würde mit einer entsprechenden Nachricht niemanden hinterm Ofen hervorlocken. Das MIT dagegen, diese Prognose kann man riskieren, wird mit seinen Kursen weltmarktbeherrschend werden, und zwar absurderweise ohne zunächst im engeren Sinne marktförmig zu agieren. Das Szenario für die nahe Zukunft: Der Marktwert der online-Materialien der übrigen Universitäten, die gerade so schön in Schwung gekommen waren mit der Kommerzialisierung ihrer Kurse, sinkt rapide. Und eines Tages, wenn alle Welt auf die MIT-Produkte eingeschworen ist, wird dort das Ruder herumgeworfen, der Kurszugang wird zahlungsabhängig und das MIT weltweit marktführend. Die Zeitungsmeldung vom 5. April dieses Jahres endet, wohlgemerkt, mit dem Hinweis, man behalte sich die Entwicklung profitorientierter Internetprogramme für die Zukunft vor (Goldberg 2001).

Alle solche Szenarien setzen voraus, daß gute online-Materialien und -Kurse grundsätzlich vermarktet werden – und eben nicht kostenlos im Internet zur Verfügung gestellt, was von der Produktivkraftseite der Dinge her ohne weiteres möglich wäre. Das allein wäre außerdem der ´Natur´ der IuK-Technologien gemäß (Meretz 2001, Oekonux 2001). Aber bekanntlich keine Produktivkraftentwicklung ohne Produktions- und also Machtverhältnisse.

 

Politische Gestaltung der Ökonomisierung von Bildung

Unter anderen Machtverhältnissen könnte auch eine "Ökonomisierung der Bildung" politisch anders gestaltet werden. Da sie jedoch neoliberalistischem Gestaltungswillen weithin überlassen bleibt, der - wie die Kommerzialisierung des Gesundheitssektors in verschiedenen OECD-Ländern oder die Privatisierung der Telekommunikation in der EU in den neunziger Jahren zeigen - keineswegs nur aus sogenannter Deregulierung besteht, wird die bereits vorhandene Spaltung zwischen Schulen in den Wohnvierteln der Wohlhabenden - jenen Anstalten mit finanzstarken Eltern- und Fördervereinen, denen das Herausbrechen der sie interessierenden Bildungseinrichtungen aus dem öffentlichen Sektor gar nicht schnell genug gehen kann - und der Mehrheit der verbliebenen staatlich-öffentlichen Schulen sich in nächster Zeit weiter vertiefen. Die Entwicklung der Bildungssysteme in den USA, Großbritannien, Chile, Neuseeland, China und anderen Ländern liefert hierfür reichlich Anschauungsmaterial (vgl. Lohmann 2001 und die dort genannten Quellen).

Wollte man dies verhindern, dann müßte die politische Auseinandersetzung mit jenen Kräften, die vormals die Dreigliedrigkeit der öffentlichen Schulen, jetzt deren Privatisierung wollen, verstärkt werden. Dazu gehörte unter anderem eine - auch den von Deklassierung bedrohten Mittelschichten und dem wohlhabendem Bürgertum vor Augen führbare? - klare Vorstellung davon, wie die Szenarien aussehen, die dann bald nicht mehr nur Städte in den entindustrialisierten Zonen kapitalistischer, vormals realsozialistischer oder armer Länder wie (in weiten Teilen) Mexico City, Los Angeles, Moskau oder Manila prägen, sondern z.B. auch in München, Berlin und Hamburg die soziale Landschaft bestimmen. In all diesen Städten müßten die Privilegierten bereit sein, sich fragen zu lassen, ob der Ersatz öffentlicher Räume durch gated communities, die mit strengen Zugangsrestriktionen und zur Not mit Waffengewalt verteidigt werden, das ist, was sie sich für ihre eigene Zukunft und für die künftige Lebenswelt ihrer Kinder vorstellen.

Und: Kernstück einer politischen Gestaltung der Ökonomisierung von Bildung wäre eine Neubestimmung der Beziehungen von Wissen und Öffentlichkeit - um nichts anderes ging es auch zu Zeiten des klassischen Bildungsbegriffs -, diesmal allerdings nicht mehr auf nationaler, sondern auf globaler Ebene. Dabei ist vorausgesetzt, daß es auch beim klassischen Bildungsbegriff im Kern um die Frage der gemeinschaftlichen Leitung der ökonomischen Angelegenheiten ging, seinerzeit natürlich unter bürgerlicher Vorherrschaft (Lohmann 1987).

Die Marktideologie zur Verschleierung der sich global verschärfenden, Spätkapitalismus-typischen Mechanismen der Mehrwertabschöpfung zu wählen, erweist sich nicht zuletzt deshalb als so erfolgreich, weil "Markt" sich für viele mit der Vorstellung von (und Sehnsucht nach) gerechten, gegenseitigen Austauschbeziehungen, von freiem, selbstbestimmtem Geben und Nehmen verbindet (von Gebrauchsgütern, nicht von Waren). Dazu gehörte, daß der einzelne dem anderen in erster Linie mit Interesse an Kommunikation und (materiellem wie ideellem) Austausch begegnen kann - und nicht mit Interesse am Untergang eines Konkurrenten begegnen muß, wie in der kapitalistischen Ökonomie zwischen den Bourgeois der Fall, soweit sie sich nicht gegenseitig durch die Einrichtungen des Citoyen zivilisieren.

Entweder es ist Markt oder es ist Kapitalismus. Die Beseitigung der heute obwaltenden, unermeßlichen Unterschiede in Macht und Reichtum vorausgesetzt, gehörte die Einführung von Marktprinzipien in die Ökonomie zum Wünschenswertesten von der Welt. So gesehen ist "Markt" heute das Utopischste überhaupt.

Öffentliches Bildungssystem und neue Technologien

Auch wenn "Globalisierung" nicht als das vielbeschworene Schreckgespenst eines Prozesses bemüht wird, dem wir alle uns bei Strafe wirtschaftlichen Untergangs anzupassen hätten: Ein Bildungssystem, das seine AbsolventInnen nicht dazu befähigt, die Informations- und Kommunikations-Technologien (IuK) als qualitativ neuen Bestandteil der Kultur und des Wirtschaftens nicht nur anzuwenden, sondern aktiv zu gestalten, hätte sich historisch überlebt. Ich betone dies nicht zuletzt deshalb, weil sich in letzter Zeit Stimmen mehren, die gerade davor warnen, die IuK-Technologien in die Schulen entweder frühzeitig oder überhaupt einziehen zu lassen. Sie sind teils geleitet von pädagogischen Bedenken, die in den Anfängen der Moderne, vor zwei-, dreihundert Jahren, konzeptionell grundgelegt wurden, oder fehlinterpretieren Folgen der dominanten, ökonomistisch reduzierten Art und Weise, in der die IuK-Technologien implementiert und weiterentwickelt werden, als etwas in der Natur der Technologie selbst liegendes.

Aber genauso wie für die unauflösliche Verknüpfung zwischen Kulturentwicklung und Buch in der Neuzeit gilt für die Postmoderne, daß die weitere Entwicklung nicht nur der Ökonomie und einer erst noch zu erzeugenden globalen politischen Sphäre, sondern auch der Kultur ohne die IuK-Technologien undenkbar ist. Wozu also sollten öffentliche Schulen und Hochschulen verteidigt werden, die nicht in die Lage versetzen, die IuK-Technologien anzueignen, und zwar im umfassenden Sinne des Wortes? Immer vorausgesetzt, daß Öffentlichkeit die Sphäre ist, in der die Versammlung der citoyens die Leitung der Gesellschaft verhandelt, und "Bildung" die persönliche Qualifikation, die eine Gesellschaft beim einzelnen für nötig erachtet, damit er an der gesellschaftlichen Leitung teilhat.

Die gesellschaftliche Verwendungsweise der neuen Medien ist nicht bloß Konsuminteressen zu überlassen, aber den von kapitalistischer Konkurrenz und Profitprinzip gehetzten Wirtschaftsunternehmen, deren Interesse in erster Linie darauf gerichtet sein muß, die Zugänge zu kontrollieren und gebührenpflichtig zu machen, sicher ebensowenig. Öffentliche Bildungseinrichtungen - so denn wieder ein Begriff davon entwickelt wird, wozu die gut sein könnten - müßten die Möglichkeit einer umfassenden Aneignung für alle SchülerInnen gewährleisten (und das heißt nicht nur Anwendung, sondern auch Produktion mit den neuen Technologien). Wenn ein solcher Begriff nicht entwickelt wird, der auf die Erzeugung einer globalen politischen Sphäre zielt, vermittels derer alle an der Leitung und Regulierung der globalen Ökonomie teilhaben, dann braucht es auch keine Bildungsinstitutionen, seien sie öffentlich oder privat.

Auf dem Wege dahin bestünde die Aufgabe öffentlicher Schulen und Hochschulen darin, das technologisch-kulturelle Potential der neuen Technologien nach Kriterien auszuloten und zu entwickeln, die weiter reichen, als unter den Zwängen privatunternehmerischer Profiterwirtschaftung möglich ist. Die konkurrenzwirtschaftlich-ökonomistische Verkürzung der IuK-Technologien erscheint derzeit fast überwältigend. Aber wenn es gelänge, öffentliche Schulen und Hochschulen zu erhalten und umzubauen, dann könnten sie Werkstätten der Erprobung des kulturellen Gestaltungspotentials der IuK-Technologien sein - über das hinaus und jenseits dessen, was "die Wirtschaft" nach Kriterien spätkapitalistischer Ökonomie für erforderlich hält. In Abwandlung eines bekannten Diktums: Die IuK-Technologien sind zu wichtig, um sie "der Wirtschaft" zu überlassen.

Nachtrag. Vom Ende der politischen Sphäre der Moderne

Historisch betrachtet sind Schulen in der Neuzeit - vor Beginn der Moderne - Bestandteil der ökonomisch-kulturellen Sphäre. Eine eigenständige politische Sphäre entsteht, schematisch gesprochen, erst mit der Französischen Revolution. In Preußen beginnt sie mit den Stein-Hardenbergschen Reformen. Eine politische Sphäre sui generis ist, bisher und bis auf weiteres, ein Spezifikum 1. moderner 2. bürgerlicher und 3. nationalstaatlich verfaßter Gesellschaften.

Das Zeitalter der Moderne, gekennzeichnet durch Industriekapitalismus sowie durch eine bürgerlich-demokratische Verfaßtheit des Nationalstaats als politische Bewegungsform des Kapitals, dieses Zeitalter geht zuende. Wir sehen es an der Erosion der politischen Sphäre (z.B. der Parlamente) und der veränderten Rolle nationalstaatlicher Politik im Hinblick auf die spätkapitalistische Ökonomie im Zeitalter der Globalisierung. Wenn überhaupt, dann beginnt eine neue politische Sphäre sich heute im Raum des Anti-Kapitalistischen zu entfalten, wo - wie in Seattle, Prag oder Quebec - sich "Globalisierungsgegner" versammeln. Wir sehen es am fehlenden Willen und der Unfähigkeit vom Wahlturnus abhängiger Politiker, in Systemzusammenhängen zu denken (Ehmann 2001).

Die Ökonomisierung der öffentlichen Institutionen ist Indikator dafür, daß das Spannungsverhältnis von Bourgeois und Citoyen - von Wirtschaftsbürger und Staatsbürger, jenen modellhaften Leitvorstellungen der bürgerlichen Gesellschaft von sich selber - heute vergleichsweise bedeutungslos geworden ist. Die Globalisierung des Kapitalverhältnisses und die wirtschaftlichen Größenordnungen, die bei einigen transnationalen Konzernen das Bruttosozialprodukt vieler Länder der Erde längst weit übersteigen, sprechen eine andere Sprache. Diese Entwicklung des Ökonomischen hat mit den politischen Leitvorstellungen moderner bürgerlich-nationalstaatlicher Demokratien nichts mehr zu tun; und global players, die globalen herrschenden Eliten, sind eine neue soziologische Kategorie, die mit dem Begriff des Bürgertums nicht mehr zu fassen ist.

Nationale Bildungssysteme waren und sind Institutionen des Bürgertums. Als solche waren sie immer auch Schauplätze der Beziehung von Bourgeois und Citoyen und des Spannungsverhältnisses zwischen ihnen. Als öffentliche Einrichtungen bezogen sie die ihnen zugrundeliegenden Wertvorstellungen aus diesen sozialen Leitfiguren; das galt insbesondere für den klassischen (Humboldtschen) Bildungsbegriff selbst. Durch die Globalisierung werden diese Leitvorstellungen in rasantem Tempo abgewertet, weil es den Kontext nicht mehr gibt, in dem sie normativ wirksam werden sollen. An die Stelle treten die Wertvorstellungen des Aktienmarkts, die besagen, daß das Wirtschaften weder durch Staat und Gemeinschaftsaufgaben noch durch öffentliche Regularien oder nationale Grenzen gebremst oder sonstwie beeinflußt werden soll, sondern sich am besten selbst reguliert, durch Angebot und Nachfrage, den Markt eben. In dem Maße, wie dabei die Nationalstaatlichkeit - als ökonomische Bewegungsform der avanciertesten und größten Kapitale und insbesondere der globalen Finanzmärkte - an Bedeutung verliert, dient staatliche Politik nur noch dazu, die Verwertungsbedingungen ebendieser Kapitale in den jeweiligen Territorien zu sichern (wie im Falle von Schulen und Hochschulen die rankings und Leistungsvergleiche aller Art).

Was tun?

Man muß nicht der Auffassung sein, daß die so umrissenen Entwicklungen betrauert werden müßten. Mit der zu Ende gehenden politischen Sphäre der Moderne - ebenso wie mit dem Bildungssystem selbst: man denke an Bourdieu/ Passerons Analyse der "Illusion der Chancengleichheit" - ist stets auch wirksam verschleiert worden, daß sie eine fundamentale ökonomische Ungleichheit verbirgt. Weder die politische Sphäre der Moderne als ganze noch ihr öffentliches Bildungssystem waren je angetreten, ökonomische Ungleichheit zu beseitigen (wie von Seiten der Kritischen Theorie längst eingewandt worden ist). Eine Neubestimmung öffentlicher Bildung als Teil des EU-geschützten Privilegiengärtleins "Festung Europa" wäre aus dem gleichen Grund nicht wirklich der Mühe wert.

Die zentrale intellektuelle Herausforderung angesichts der skizzierten Entwicklungen besteht darin, die Marktmetapher und andere Ideologeme auseinanderzunehmen, hinter denen sich der liberalistisch verbrämte Kapitalismus der Moderne immer schon verborgen hat und die heute die neue Weltordnung des US-dominierten, globalen Spätkapitalismus der Postmoderne stützen. Nur unter der Voraussetzung einer grundlegenden Kritik der Marktideologie kann überhaupt der Gedanke an eine neue Meta-Erzählung von Gerechtigkeit aufkommen. -

Im Internet figuriert Comenius als Schutzpatron jenes alteuropäischen Projekts, das darauf zielt, alles Wissen allen zugänglich zu machen. Die Neufassung dieses Projekts steht heute zur Disposition. Im Zentrum steht u.a. die Frage, ob es gelingen kann, den Abbau des öffentlichen Sektors für die Bereiche Bildung und Wissenschaft zu stoppen. Denn der Erhalt eines öffentlichen Bildungs- und Wissenschaftssystems, von gemeinschaftlich verantworteten Schulen und Hochschulen, ist heute weithin gleichbedeutend damit, die Zugänge zu den elektronischen Datenbanken und Kommunikationsmedien offenzuhalten und der vollständigen Monopolisierung und Kommerzialisierung durch transnational operierende Konzerne zu entziehen.

Damit ist zugleich die Frage aufgeworfen, welche Inhalte und Leitfiguren, welche Ordnung des Wissens heute, im Zeitalter der Postmoderne, an die Stelle dessen treten könnten, was am Beginn der Moderne im Modell der "Bildung des Staatsbürgers" kulminierte (zu dessen vorrangigen, gemeinschaftlich auszuübenden Kompetenzen die Kontrolle der nationalstaatlichen Regierungen gehören sollte).

Und dies wiederum setzt eine Auseinandersetzung mit der Frage voraus, ob es heute gesellschaftliche Gruppen gibt, die zum Subjekt der fälligen historischen Neudefinition des Öffentliche und des Privaten werden können – Gruppen, die willens und in der Lage sind, den Primat der Politik über die Ökonomie zu gewinnen, um die Verwertungsbedingungen des Kapitals, die Bedingungen des Wirtschaftens überhaupt, global und lokal zu definieren und zu kontrollieren. Ein solches Subjekt kann offensichtlich kein im nationalstaatlichen Politikrahmen agierendes sein.


Literatur

Barker, Michael: E-Education is the New New Thing. In: strategy + business, 1. Quarter 2000, http://www.strategy-business.com/strategy/00110/ oder http://www.epb.uni-hamburg.de/erzwiss/lohmann/Materialien/Barker.pdf .

Bertelsmann Stiftung/ Nixdorf Stiftung (Hrsg.): Studium online. Hochschulentwicklung durch neue Medien. Gütersloh 2000.

Bennhold, Martin: Die Bertelsmann-Stiftung, das CHE und die Hochschulreform - Politik der ´Reformen´ als Politik der Unterwerfung. In: Lohmann/ Rilling 2001.

Cieslik, Peter Paul: Schulsponsoring. In: Lohmann/ Rilling 2001.

Goldberg, Carey: No Net Profit: MIT Courses Are Going Online (Free!). In: International Herald Tribune vom 5. April 2001, http://www.iht.com/articles/15891.htm (im April 2001).

Ehmann, Christoph: Wer da hat, dem wird gegeben. Chancengleichheit oder Gleichbehandlung. Über den Beitrag der Bildungsfinanzierung zu mehr sozialer Gerechtigkeit. In: Frankfurter Rundschau Nr. 88, 14. April 2001, 7.

Einladungspapier: Klausurtagung GEW Landesverband Hamburg, Referat B, Buchholz, 20.-21.4. 2001.

Klemm, Klaus: Über einige entscheidende Differenzen des Sachverständigengutachtens zu Milton Friedmans Modell der school vouchers. In: Lohmann/ Rilling 2001.

Lohmann, Ingrid: Allgemeine Bildung und gesellschaftliche Leitung. In: Demokratische Erziehung 13 (1987) 9, 9-13.

Lohmann, Ingrid: http://www.bildung.com - Strukturwandel der Bildung in der Informationsgesellschaft. In: Ingrid Gogolin, Dieter Lenzen (Hrsg.): Medien - Generation. Beiträge zum 16. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Opladen 1999, 183-208, http://www.epb.uni-hamburg.de/erzwiss/lohmann/16DGFE.html

Lohmann, Ingrid: The Corporate Takeover of Public Schools. US-amerikanische Kommerzialisierungskritik im Internet. In: Dies., Ingrid Gogolin (Hrsg.): Die Kultivierung der Medien. Erziehungs- und sozialwissenschaftliche Beiträge. Opladen 2000, 111-131, http://www.epb.uni-hamburg.de/erzwiss/lohmann/corptake.htm

Lohmann, Ingrid: After Neoliberalism. Können nationalstaatliche Bildungssysteme den "freien Markt" überleben? In: Lohmann/ Rilling 2001.

Lohmann, Ingrid/ Rilling, Rainer (Hrsg.): Die verkaufte Bildung. tbp Berlin 2001.

Meretz, Stefan: Linux ist nichts wert - und das ist gut so! In: Lohmann/ Rilling 2001.

NEA, National Education Association: Education, Investors, and Entrepreneurs. A Framework for Contracting-Out Public Schools and Public School Services (1998), http://www.nea.org/issues/corpmngt/analys2.html (im April 2001; vgl. auch NEA-Resolutionen unter http://www.nea.org/resolutions/).

Noble, David: Digital Diploma Mills, Part II. The Coming Battle over Online Instruction. (1998) http://www.uwo.ca/uwofa/articles/di_dip_2.html (im März 2001).

Oekonux: Erste Oekonux-Konferenz, 28.-30. April 2001, Dortmund, http://www.oekonux-konferenz.de/

Weber, Peter J.: Technisierung und Marktorientierung von Bildung in Europa. In: Lohmann/ Rilling 2001.

Weiß, Manfred: Internationaler Bildungswettbewerb. Ts. für die AG Künftige Struktur der Lehrerbildung der Tagung des Wissenschaftsrates am 23. Nov. 2000 in Berlin. In: GEW Hauptvorstand, PISA-Info 04/ 2001.


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