Ingrid Lohmann: Strukturwandel der Bildung in der Informationsgesellschaft

Ingrid Lohmann

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Strukturwandel der Bildung in der Informationsgesellschaft

 

Printfassungen in: Ingrid Gogolin, Dieter Lenzen (Hrsg.): Medien - Generation. Beiträge zum 16. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Opladen 1999, S. 183-208; UtopieKreativ 125 (2001), S. 205-219.


1. Das Problem des Zugangs zum Wissen

Beim Thema Strukturwandel der Bildung in der Informationsgesellschaft haben wir es mit einem Szenario zu tun, das in der Gegenwart und nahen Zukunft liegt. Zugleich aber gehört es in den Zusammenhang von Bildung und Wissenschaft in der Moderne, denn im Zuge der Herausbildung des Kapitalismus, besonders seit der Aufklärung, hat der Kampf um die Demokratisierung des Wissens stets eine zentrale Rolle innegehabt. Meine erste These lautet: Die Auseinandersetzung um den Zugang zum Wissen ist auch die zentrale Problematik in der Informationsgesellschaft. Dabei wird sich das Verhältnis von Bildung und Wissenschaft grundlegend verändern. Gleichbleibende politische Steuerungsmaximen - die Fortdauer neoliberalistischer Politik - vorausgesetzt, wird das öffentliche Bildungssystem, das in der Moderne als Institution der Vergesellschaftung wissenschaftlichen Wissens fungiert hat, als solches aufhören zu existieren.

Mit dieser Ausgangsthese komme ich - auf der Basis anderer Grundannahmen und Begründungen im einzelnen - unterm Strich zu einem ähnlichen Ergebnis wie Klaus-Jürgen Tillmann in seinem schultheoretischen Essay Ist die Schule ewig? (1997). Tillmann vermutet, daß die öffentliche Allgemeinbildung auf einen vielleicht vier- oder sechsjährigen Elementarunterricht in den Kulturtechniken reduziert werden wird. Ursula Peukert kritisiert die Entwicklungen im Bildungsbereich als Aufkündigung des Gesellschaftsvertrags im Verhältnis zu den nachwachsenden Generationen. Angesichts dessen sieht sie eine zentrale Aufgabe der Erziehungswissenschaft darin, ins öffentliche Bewußtsein zu rufen, daß es immer noch eine Frage der Prioritäten ist, wie der gesellschaftliche Reichtum verteilt wird (Peukert 1997, 291). Ich stimme ihr zu. Es gibt kein Beispiel, wo es erfolgreicher als mit dem Unisono von den "leeren Staatskassen" gelungen wäre, über diese eine Tatsache hinwegzureden, daß der in der Gesellschaft vorhandene Reichtum wächst. Zahlen dazu finden sich in den Blättern für deutsche und internationale Politik unter dem Titel Mut zum Reichtum (Welzk 1998).

Meine zweite These lautet, daß in der Informationsgesellschaft die Verflechtung des - über ökonomisch verwertbares, im weitesten Sinne vermarktbares Wissen verfügenden - Individuums in Eigentumsbeziehungen (Heinsohn/ Steiger 1996) eine neue Qualität annimmt. Das Konzept einer vom Gesamt des Wirtschaftens unabhängigen Bildung, die zumindest in ihrem genuinen Bereich einer autonomen kulturellen Sphäre angehöre, verliert im Zuge dessen seine Funktionalität.

Der wesentliche Impuls für die absehbaren einschneidenden Änderungen geht von der Kommerzialisierung bzw. dem Warenförmigwerden der relevanten Informationszugänge aus. Im Vergleich zu den Dimensionen, die das Warenförmigwerden - mit Jameson (1991, 260ff) gesprochen: die Kommodifizierung - des Wissens annimmt, wird ein Faktor wie Schulgeld, ehedem Instrument der Regulierung des Zugangs zum Wissen und für die meisten nur noch Relikt vergangener Tage, der 'guten alten Zeit' angehören, ebenso seine aktuelle Variante, der boomende Markt privaten Nachhilfeunterrichts. Allgemeinbildung wird in der Berufsbildung aufgehoben werden, jedoch unter völlig anderen Vorzeichen, als Herwig Blankertz sie noch zu Beginn der achtziger Jahre theoretisch postuliert hat (1982, 135ff). Und ein Zuruf an Stefan Blankertz: Die anarchistische Theorie der Schule ist ein Anachronismus, wenn sich der neoliberalistische Staat aus dem Schulwesen zurückzieht. Denn es gibt weder einen Weg zurück zu einem liberalen Kapitalismus noch birgt die Postmoderne gar die Verwirklichung der anarchistischen Hoffnung in sich. Anders also als der Gang durch die angelsächsische Schulkritik hoffen läßt, wird das Ergebnis des Rückzugs des Staates aus der Bildungspolitik auch weiterhin keines sein, "das sich durch 'freie Vereinbarung' zwischen den Menschen, durch Kooperation und Toleranz herausbildet" (Blankertz 1989, 309). Das duale System der Berufsbildung wird bedeutungslos werden; für eine Minderheit wird es unternehmensfinanzierten Qualifizierungsprozessen weichen. Beschäftigungsrelevante Weiterbildung wird ausschließlich den Angestellten zahlungskräftiger Unternehmen zukommen und dies auch nur, solange die Beschäftigten bereit sein werden, das neuerworbene Wissen einzig dem Unternehmenszweck zufließen zu lassen. Dazu werden sie sich vertraglich verpflichten müssen. Wenn ihr Arbeitsvertrag ausläuft, wird ihr inkorporiertes Wissen im wesentlichen veraltet sein. In gewisser Weise wird nicht das Individuum Eigentümer seines Wissens sein, sondern das Unternehmen, bei dem es beschäftigt ist. - Dieses ist eine Entwicklungsvariante der sich abzeichnenden neuen Beziehungen von Wissen und Eigentum.

Eine andere Variante sind die schon jetzt zahlreichen, im Gefolge von outsourcing entstehenden Kleinunternehmen. Deren Eigentümer vermarkten ihr Expertenwissen 'selbständig', aber faktisch sind sie vollständig von ihren Auftraggebern abhängig. Ein Beispiel: Ein Angestellter bekommt von 'seiner' Firma eine mehrmonatige private Weiterbildung finanziert, die er sich selbst nie hätte leisten können. Ziel der Maßnahme ist, daß er sich selbständig macht, um nunmehr als Unternehmer die Aufträge zu bearbeiten, für die er bis dahin als Angestellter bezahlt wurde. Er wird das dann mit vollem unternehmerischem Risiko tun, weitab von tarifvertraglichen Regelungen betreffend Mindestlohn, Urlaub, Lohnfortzahlung im Krankheitsfall usw.

Dies sind die Aussichten, die im Falle einer Fortschreibung der dominanten Politik-Linie zu gewärtigen sind. Mein statement wäre allerdings mißverstanden als Appell gegen Veränderungen. Wir müssen die Schulen durchaus nicht so beibehalten, wie sie sind, denn sie haben bislang in kaum einer Hinsicht dem Modell des "allen alles" entsprochen, wie es vor dreihundertfünfzig Jahren Comenius erdachte. Mithilfe der Technologien der Informationsgesellschaft ließen sich die Schulen innerhalb weniger Jahre so umgestalten, wie wir sie im Comenianischen pädagogischen Paralleluniversum immer schon sehen. Aber damit das geschieht, muß Hand an die Bildungspolitik gelegt werden. Dazu muß das Verhältnis von Privatwirtschaft und Schulen reguliert werden - und nicht dereguliert: wie mit der Aufhebung des Werbeverbots an den Schulen durch den Berliner Senat; wie mit dem Rückzug der Landesregierung aus der Schulpolitik zugunsten der Bertelsmann-Stiftung in Nordrhein-Westfalen; wie mit den sogenannten public-private-partnerships.

In einer Art resignativem Konservatismus beginnt Niklas Luhmann sein Büchlein über Die Realität der Massenmedien mit dem Satz: "Was wir über unsere Gesellschaft, ja über die Welt, in der wir leben, wissen, wissen wir durch die Massenmedien." (Luhmann 1996, 9) Nun, dies trifft ja noch nicht ganz zu. Noch ist es doch wohl so, daß unser Wissen über die Welt auch und vor allem durch das Bildungs- und Wissenschaftssystem konstituiert wird. Einerseits befinden wir uns zwar gegenwärtig am Beginn einer Epoche, in welcher neoliberalistische Politik es erleichtert, daß die Technologien der Informationsgesellschaft machtförmig eingesetzt werden, um das Bildungs- und Wissenschaftssystem direkt unter die 'Gesetze des Marktes', sprich: von kreditgetriebenen Eigentumsoperationen (Heinsohn/ Steiger) zu bringen. Andererseits ergeben sich neue, interessante Gestaltungschancen aus dem Zusammenwachsen von Wissenschaft und Massenmedien. Bei entsprechenden Rahmenbedingungen, die allerdings politisch gesetzt werden müßten, könnte in der Tat das, was im Jargon der Netzmenschen jetzt noch content providing heißt, also das Einstellen von Inhalten in die elektronischen Netze, ein genuines Feld für Bildungsprozesse im (Neo-) Comenianischen Sinne sein.

2. Neue Euphemismen: Informationsgesellschaft

Für den historischen Wendepunkt in den Beziehungen von Bildungs- und Wissenschaftssystem, mit dem wir es zur Zeit zu tun haben, sind zunächst nicht technologische, sondern - ebensowenig naturwüchsige - ökonomische und politische Entwicklungen kennzeichnend. Der Terminus 'Informationsgesellschaft' bezeichnet dabei keinen theoretischen Begriff; er ist - ähnlich wie 'freie Marktwirtschaft', 'Industriegesellschaft' oder 'Dienstleistungsgesellschaft' - nicht geeignet, den Entwicklungen, um die es geht, analytisch auf den Grund zu gehen. Er hat sich jedoch als programmatische Formel in den wirtschaftspolitischen Positionspapieren etwa der EU-Kommission, des Bundeswirtschafts- und des Bundesbildungsministeriums der Ära Kohl, aber auch bei den jetzigen Bonner Regierungsparteien durchgesetzt, und aus Gründen der leichteren Verständigung ist es daher hilfreich, sich seiner zu bedienen. Das Wort selbst ist ersetzbar; tatsächlich ist ja stattdessen, unter anderen beim vormaligen Bundesbildungsminister, auch von 'Wissensgesellschaft' die Rede (Rüttgers 1997, 50).

Vertreter der neu-erdachten 'Kommunikationswissenschaft' haben es schwer, theoretisch mit der rasanten Entwicklung in diesem Bereich mitzuhalten. Zum Beispiel schreiben Martin Löffelholz und Klaus-Dieter Altmeppen: "Mit der Erfindung der 'Informationsgesellschaft' wird Information bzw. Kommunikation... erstmals in den Fokus einer Gesellschaftsbeschreibung gerückt, die sich auf eine historisch konkretisierbare Phase der Gesellschaftsentwicklung bezieht." Anders als bei früheren Gesellschaftsbeschreibungen erlaube der Stand der Theoriebildung "heute freilich", die Informationsgesellschaft "nicht als holistisches Modell, sondern als einen unter mehreren Ansätzen" zur Selbstbeschreibung heutiger Gesellschaften zu verstehen. Und im Bemühen, nicht mit der soziologischen Kritik der 60er und 70er Jahre assoziiert zu werden, schließen sie durchaus irrig: "Vom Anspruch auf ein universales Gesellschaftskonzept können wir deshalb Abstand nehmen" (Löffelholz/ Altmeppen 1994, 571). Keineswegs Abstand von universalen Konzepten nehmen unterdessen nämlich die Chefs global operierender Banken und Wirtschaftsunternehmen. Für Bill Gates z.B. ist der "Eintritt in die Informationsgesellschaft des 21. Jahrhunderts... nur möglich, wenn die Vorbereitungen dafür in einen globalen Kontext gestellt werden" (Gates 1995, 12).

Für eine Rückschau auf die bisherige Entwicklung liefern Löffelholz und Altmeppen immerhin einige nützliche Elemente: Seit den 60er Jahren haben in Japan, den USA und europäischen Ländern verschiedene Modelle von Informationsgesellschaft zur Diskussion gestanden. Mithilfe solcher Modelle ist etwa in OECD-Analysen die 'ökonomische Wertschöpfung durch Informationstätigkeiten' als maßgeblicher Indikator zur Unterscheidung zwischen Industriegesellschaft und Informationsgesellschaft verwendet worden. Kritisch eingewendet wurde gegen diese Modelle, daß die Abgrenzung des Informationssektors auf der Basis von Berufen oder Tätigkeiten vorgenommen wurde: Dabei hat man zu Informationsarbeitern alle Erwerbspersonen gezählt, "die Informationen produzieren, verarbeiten und verteilen oder den Apparat zur Vermittlung und Verbreitung in Gang halten" - eine Definition, mit der unversehens Tätigkeiten wie Kindergärtnerin, Buchhalter, Physikerin, Förster und Gastwirtin als Informationsberufe klassifiziert wurden (eine Klassifikation, die, nebenbei, eine bemerkenswerte Nähe zu Gramscis (1971) Begriff der Intellektuellen aufweist). Zwischenzeitlich ist vorgezogen worden, die Informationsgesellschaft nicht als 'nachindustrielle Gesellschaft', sondern als 'informatisierte Industriegesellschaft marktwirtschaftlicher Prägung' zu fassen. Wie dem auch sei: Fest steht, daß mittlerweile in allen OECD-Ländern, mit Verzögerungen auch in der Bundesrepublik, die informationstechnologische Vernetzung als infrastrukturelle Voraussetzung der Informationsgesellschaft zu den zentralen wirtschaftspolitischen Ausbauzielen gehört (Löffelholz, Altmeppen 1994 passim).

Allerdings stellt die noch weithin ungebrochene Monopolstellung der Deutschen Telekom und ihre Preisgestaltung beim Internet-Zugang hierzulande nach wie vor ein massives Ausbau-, Entwicklungs- und Verbreitungshindernis der Technologie der vernetzten Computer und der entsprechenden wirtschaftlichen Nutzungen dar. Und nicht nur das: Die Preisgestaltung der Telekom stellt auch ein erstrangiges Hindernis für die pädagogisch gestaltete Aneignung dieser Technologie in den Schulen dar, einfach weil die Telefongebühren angesichts knapper Haushaltsbudgets für die meisten Schulen viel zu hoch sind. Dies ist gegenwärtig eine der Hauptursachen für ein generell "beträchtliches Risiko, daß die Informationsrevolution den Klassengegensatz verschärft" (MacCabe in diesem Band), denn die Kluft zwischen Schulen ohne und Schulen mit finanzstarken Fördervereinen und Elternbeiräten wird dadurch vergrößert.

Je mehr das Konzept der Medien-, Wissens- oder Informationsgesellschaft politisch in aller Munde ist, umso aufschlußreicher ist die Tatsache, daß seine Propagatoren die Aufgabe der Schule allenfalls in der Beschaffung von sozialer Akzeptanz sehen. Außer in der politischen Rhetorik stehen nämlich Erwägungen, 'ob und wie sich schulische Bildungsprozesse nunmehr verändern müssen', durchaus nicht im Zentrum regierungspolitischen Handelns. Sonst stünden auch die staatlichen Bildungsbudgets - die sich ja, um dies noch einmal zu betonen, genauso gezielt füllen ließen wie sie bislang neoliberalistisch-absichtsvoll geleert worden sind - inzwischen ganz anders da. Der vormalige Bundesbildungsminister etwa konstatierte eher leidenschaftslos, daß in Deutschland "nur wenige bereits in der Schule" lernten, sich in dem riesigen Wissensmeer zu orientieren, das da weltweit im Entstehen sei (Rüttgers 1997, 50).

Es wird zu beobachten sein, ob von Seiten der neuen Regierungskoalition hier andere Wege eingeschlagen werden: Eine massive Steigerung der Staatsausgaben für den Ausbau des öffentlichen Bildungssystems und die Sicherung des Zugangs zu den neuen Technologien für alle SchülerInnen - einschließlich der Bereitstellung von Finanzmitteln für eine verbesserte technische und Personal-Ausstattung, für Lehrerfortbildung und die Entwicklung von Unterrichtsmodellen, die die Integration der neuen Medien in den pädagogischen Prozeß auf intelligente Weise befördern (vgl. MacCabe in diesem Band) - gehören bisher jedenfalls nicht zu den vorrangigen politischen Zielsetzungen der neuen Regierung. Mindestens ebenso aufschlußreich ist allerdings, daß die großen Wirtschaftsverbände ihrerseits keine dementsprechenden Forderungen an die Regierung stellen.

3. Entkopplung von Bildung und Wissenschaft: Postmoderne

In der Moderne war das Bildungssystem die wichtigste Institution für die Schaffung von kognitiven und sozialen Zugängen zum Wissen - und für die Begrenzung dieser Zugänge. Speziell im Deutschland des 19. Jahrhunderts hat das Bildungssystem als Bestandteil bürgerlicher Öffentlichkeit eine bedeutende Rolle gespielt; ihm kamen in hohem Maße Funktionen der Liberalisierung gerade auch im Sinne der Entwicklung des modernen Marktes zu - so durch die Vermittlung von Kulturtechniken und durch Erziehung, die auf die bürgerliche Freisetzung des Individuums zielte. Der freie Bürger ist das Subjekt der kapitalistischen Eigentumsgesellschaft. Dazu gehört, daß er im juristischen Sinne Eigentümer seiner selbst wird. Dies schließt das Recht der freien Verfügung über die eigene Arbeitskraft ein, auch, sie zu verkaufen.

In der deutschen Geschichte war der öffentliche Bildungssektor anfänglich gegen den feudalen Staat gerichtet. Entsprechend war der Bildungsbegriff revolutionär - hierauf hat zuletzt Jörg Ruhloff (1997) in seiner Offenen Erwiderung auf die Bildungsrede des Bundespräsidenten hingewiesen. Der Bildungsbegriff war eben nicht Formel für die individuelle Anpassung an die sogenannten Sachzwänge des Wirtschaftens. Öffentliche allgemeine Bildung war hierzulande für die Herausbildung der Wirtschaftsbourgeoisie und ihrer intellektuellen Eliten, für die Entfaltung der kapitalistischen Ökonomie überhaupt, wichtiger als im Frankreich der politischen und im England der industriellen Revolution. Das deutsche Neobürgertum war gegenüber den herrschenden Schichten des alten Regimes schwach, und in Preußen dominierte noch bis weit ins 19. Jahrhundert hinein das traditionale Stadtbürgertum. Unter anderem deshalb, so jedenfalls die Sichtweise in weiten Teilen der historischen Sozialwissenschaft, kam eine politische Revolution ja nicht so recht bzw. zu spät zustande (kritisch dazu Rürup 1998).

Umso mehr kam dem öffentlichen Bildungssystem als Geburtshelfer des Kapitalismus in Deutschland eine Schlüsselrolle zu. Denn es führte trotz der politischen Schwäche doch allmählich die kulturelle Hegemonie des Bürgertums herbei und befestigte dessen ökonomische Stellung. Es beschleunigte die spät einsetzende Industrialisierung durch die massenhafte Qualifizierung industrieller Arbeitskräfte und intellektueller Dienstklassen. Dies gilt in dieser Weise besonders für Preußen, aber strukturell trifft die Analyse auch unter umgekehrten Vorzeichen zu: In Hamburg zum Beispiel war der weitaus größte Teil auch des höheren Knabenschulwesens bis zur Gründung des Deutschen Reichs privat. Hier gab es nämlich ein starkes Handelsbürgertum, das sich gegen staatliche Eingriffe in die Schulentwicklung erfolgreich zur Wehr setzte und dem der Übergang in den modernen Industriekapitalismus weitgehend ohne öffentlichen Bildungssektor gelang.

Die Beziehungen von Bildungs- und Wissenschaftssystem entwickelten sich in keiner kapitalistischen Industrienation geradlinig im Sinne zunehmender Demokratisierung wissenschaftlichen Wissens, schon gar nicht in Deutschland. Festzuhalten ist gleichwohl, daß in der bürgerlichen Gesellschaft, besonders in der deutschen, das öffentliche Bildungssystem die wichtigste Institution für die soziale Verbreitung wissenschaftlichen Wissens war (und noch ist). Vermittelt über die Qualifizierung der Individuen war es (und ist es noch) der wichtigste Transformator der Wissenschaft zur ökonomischen Produktivkraft.

Dieser Zusammenhang von Bildung und Wissenschaft steht jetzt zur Disposition. Denn wir befinden uns, so meine dritte These, hinsichtlich der öffentlichen allgemeinen Bildung nicht mehr in der Moderne, sondern in der Postmoderne (Jameson 1991) - jenem späten Stadium des Kapitalismus also, in dem weder Öffentlichkeit noch Allgemeinheit der Bildung weiterhin zu den politischen Intentionen der Bourgeoisie gerechnet werden dürfen, oder sagen wir: zu den Intentionen jener global players, die unter anderem, aber nicht nur, aus der Bourgeoisie hervorgegangen sind.

Zu den Paradoxien dieses Stadiums gehört, daß just in dem Moment, wo das Konzept der 'Wissensgesellschaft' einen qualitativen Sprung in der Bedeutung von Wissen für jedes einzelne Individuum annehmen läßt, diejenige Institution, die bislang als zuständig für Wissensvermittlung galt, systematisch heruntergebracht wird. Seit die vom damaligen baden-württembergischen Ministerpräsidenten Lothar Späth - dessen Jenoptik im Juni 1998 mit großem Erfolg an die Börse ging - ins Leben gerufene Kommission für Zukunftsperspektiven gesellschaftlicher Entwicklungen (Späth-Kommission 1983) diese Marschrichtung im Umgang mit den öffentlichen Schulen vorgab, werden diese planvoll unterfinanziert, werden Arbeitsbedingungen wie öffentliche Wertschätzung des pädagogischen Personals systematisch verschlechtert: bis sich am Ende alle darin einig sind, daß die öffentliche Schule als Modell ausgedient hat. Und daß ein neues Konzept her muß, etwa das sogenannte Netzwerk innovativer Schulen, wie es "700 Lehrer, Erziehungswissenschaftler und Avantgardisten aus der Schulverwaltung" (Kahl 1998, 50) im März 1998 in Münster unter Anleitung ihres Gütersloher global players angedacht haben.

Tatsächlich bringt das Informationsgesellschaft genannte Stadium des Spätkapitalismus, in dem wir uns befinden, die infrastrukturellen und technologischen Voraussetzungen für die Entkopplung von Bildung und Wissenschaft sowie Marginalisierung des öffentlichen Bildungssystems in großem Stil mit sich. Natürlich geschieht hier - ebenso wie bei jeder anderen Technologie - nichts im Selbstlauf. Vielmehr handelt es sich um diejenige Entwicklungslinie, die ökonomisch und politisch favorisiert und vorangetrieben wird. Denn tatsächlich könnte niemand ernsthaft bestreiten, daß mehr oder weniger die gleichen infrastrukturellen und technologischen Voraussetzungen, zu vergleichsweise geringen Kosten und binnen kurzer Zeit, stattdessen auch dazu dienen könnten, das Comenianische pädagogische Paralleluniversum in unsere Galaxis zu verpflanzen. Dies sollte klar gesehen werden. Der Zeitdruck, der mit der Rede vom 'drohenden Verlust an Standortqualität' erzeugt wird, dient unter anderem dazu, diese Tatsache zu vernebeln. Er soll verhindern, daß hier von größeren Teilen der Bevölkerung, z.B. in Gestalt der Gewerkschaften, politische Forderungen erhoben werden, die dann vielleicht sogar über ein Minimalkonzept wie das der 'informationellen Grundversorgung' (SPD-Parteivorstand 1997) hinausgehen.

Die Subjekte des Prozesses, mit dem wir es zu tun haben, sind nun keineswegs nur neoliberalistische Marktideologen oder das Bildungsministerium oder die EU-Kommission. Wie auch für andere Dimensionen des Spätkapitalismus, die mittels Analysen von Globalisierung und anderen Erscheinungsformen des postmodernen Kapitalismus erfaßt werden, mag es hier und da noch schwerfallen, die beteiligten Akteure und zugehörigen Prozesse theoretisch dingfest zu machen. Die Entkopplung von Bildung und Wissenschaft jedenfalls hat für beide Seiten - Bildung und Wissenschaft - strukturell vergleichbare Konditionen. Beide Bereiche werden einesteils privatisiert und anderenteils, da wo sie nicht in Eigentumsoperationen umgestaltet und marktförmig verwertet werden können, marginalisiert. Gewohnheitsmäßig werden Wissensvermittlung und Wissensaneignung in Deutschland noch lange als Bildung bezeichnet werden, auch wenn sie längst Eigentumsoperationen mit Wissen geworden sein und dreiviertel der Bevölkerung daran keinen ökonomisch relevanten Anteil mehr haben werden.

Die Verlockung, mit welcher dieser Prozeß in Bezug auf den Bildungssektor begleitet wird, lautet, daß dies der Weg ist, jenes unproduktive Moment abzustreifen, das Bildung aufweist und das sie von Qualifikation der Arbeitskraft unterscheidet (und das nur Sinn macht, solange es eine öffentliche Sphäre gibt, in welcher Bildung zur Anwendung gelangen kann: indem sich der 'Staatsbürger' an der politischen Leitung der Gesellschaft beteiligt). Die Verlockung lautet, daß der 'freie Bürger', bisher nur Eigentümer seiner selbst und seiner Arbeitskraft, aber - wie für die große Mehrheit gilt - von nur Wenigem darüberhinaus, den Gefährdungen eines national wie global schrumpfenden Arbeitsmarkts ein für allemal entgehen kann: Wenn er inskünftig nicht mehr nur seine Arbeitskraft verkauft, sondern sich als selbständiger Anbieter einer Dienstleistung, als Unternehmer versteht; wenn er sich selber, als Person, bewirtschaftet. Die Verlockung lautet, daß die bisherige ökonomische Nachrangigkeit der Eigentumskategorie 'freie Arbeitskraft' (Heinsohn, Steiger 1996, 362) durch gesteigerte Chancen der Teilhabe an den relevanten ökonomischen Prozessen beseitigt wird, wenn nur erst Wissen durch kreditgetriebenes Bewirtschaften zu Eigentum geworden ist.

Zur Entkopplung von Bildung und Wissenschaft und damit Marginalisierung des öffentlichen Bildungsystems tragen folgende drei Faktoren maßgeblich bei: die sogenannte Autonomie der Schule, der strukturelle Umbau des pädagogischen Personals und die veränderte Philosophie der Unternehmensführung.

3.1. Neue Euphemismen: Autonomie der Schule

Die sogenannte Autonomisierung der Schule bereitet der Kommerzialisierung des Bildungssektors den Boden. Die öffentlichen Bildungseinrichtungen verlieren darin nach und nach ihren Status als Institutionen der Öffentlichkeit - des Gemeinwesens - und werden (re)privatisiert. Dabei geht es heute, im Stadium der Postmoderne, natürlich nicht um den Aufstiegskampf des bourgeois, der gegen Adel und Feudalherrschaft um willen der gesellschaftlichen Durchsetzung und Entwicklung der ihm gemäßen Wirtschaftsweise die Sphäre des citoyen, die Zivilgesellschaft hervorbringen muß. Aktuell geht es für die einheimischen upper classes eher darum, die Demokratisierung des Bildungswesens in den siebziger Jahren und ihre Folgen durch Umstrukturierung zu beseitigen. Global gesehen jedoch unternimmt der bourgeois - also wir alle - einen neuen Vorstoß, sich des citoyen zu entledigen, und alle, die wir Einkommen aus der Beteiligung an den realen ökonomischen Prozessen des Weltsystems beziehen, sind daran beteiligt (Wallerstein 1995, 230).

Man muß allerdings bezweifeln, daß die Bildungstheorie Relevantes zur Erkenntnis dieses Vorgangs beiträgt, wenn sie, im Anschluß an Sherry Turkles Konzept der multiple identities, nicht über Truismen der Art hinausgelangt, daß "wir auf dem Weg in die Informationsgesellschaft" mit verstärkten Anforderungen an "Flexibilität beim einzelnen" zu tun haben (Marotzki 1997, 187f). Oder sollte es Kennzeichen von Bildungstheorie proper sein, wenn die Analogie der vielbeschworenen 'neuen Identitätsbildungsvorgänge' mit den virtuellen Welten der globalen Finanzmärkte (Jameson 1997a) und ihrer Abstraktion von 'Leib', 'Lebenswelt' und 'Tradition' (in den Bereichen der Güterproduktion) nicht einmal ansatzweise in Betracht gezogen wird? Dann allerdings ließe sich weder über die Funktionalität dieser neuen Sozialisationsprozesse Verständigung erzielen noch darüber, wo sie vielleicht doch nicht ganz in Funktionalität aufgehen. Und auch nicht darüber, daß und warum Hartmut von Hentigs "Skizze eines Gegenkonzepts für den Einsatz des Computers in der Schule" (1997, 50) so entschieden widersprochen werden muß.

Gegenwärtig steht die soziale Reichweite der Aneignung der neuen globalen Kulturtechnik, für die die vernetzten Computer die technologische Basis darstellen, auf dem Spiel. Wenn man heute argumentiert, daß Computer in die Grundschulen eigentlich noch nicht und vernetzte Computer imgrunde nur in die oberen Schulklassen gehören, dann trägt man nolens volens dazu bei, die von ganz anderer Seite gewollte Marginalisierung des öffentlichen Bildungswesens zu befördern und die Mehrheit der Schülerschaft von einer pädagogisch vermittelten Aneignung dieser Kulturtechnik abzuhängen. Technikfeindlichkeit oder die gewollte Abstinenz, die zum Gestus gehört, den manche PädagogInnen kultivieren, arbeitet heute dem neoliberalistischen Abbau der Staatsschule in die Hände. Ihre Haltung ist heute ungefähr so realitätsnah wie vor ein paar hundert Jahren die Annahme, daß sich das schon bald wieder legen wird: die Aufgeregtheit über diese neumodische Erfindung, das Buch.

Zurück zur sogenannten Autonomie der Schule. Ein aktuelles Beispiel liefert Berlin. Hier hat vor nicht langer Zeit die Schulverwaltung das Werbeverbot an Schulen aufgehoben. Der Berliner Landesvorsitzende der GEW, Erhard Laube, kritisiert die Maßnahme als "blamables Eingeständnis falscher Steuer- und Finanzpolitik, wenn durch staatliche Vorgaben öffentliche Kassen so leer werden, dass der grundgesetzlich garantierte Bildungsauftrag kaum noch zu erfüllen ist" und wenn "auf der anderen Seite durch eine falsche Steuerpolitik entlastete Unternehmen Einfluss auf die Schulen gewinnen können. Auch finanzstarke Firmen haben kein Geld zu verschenken. Werbegelder werden sie da einsetzen, wo ein möglichst hoher Werbeeffekt zu erwarten ist" (Laube 1998, 40). Zwar befaßt sich die GEW inzwischen verstärkt mit dieser Sachlage. Aber vielen PädagogInnen bleibt weiterhin verborgen, daß das Berliner Beispiel die eigentliche Rationale der Autonomiedebatte um die öffentlichen Schulen präzise bezeichnet. Denn ungeachtet aller bisherigen Debatten um den euphemistisch benannten Vorgang wird dieser von großen Teilen des pädagogischen Personals noch immer als Chance aufgefaßt, der einzelnen Schule ein, wie es heißt: individuelles Profil zu geben. Landauf, landab sind Schulleitungen damit beschäftigt, sich über die Konkurrenzfähigkeit ihrer Schule am Markt den Kopf zu zerbrechen: das heißt darüber, wie sie die elterlichen Erwartungen und Aspirationen - hochgradig private Interessen - bedienen können. Viele Lehrerinnen und Lehrer erhoffen sich größere Gestaltungsspielräume im Unterricht, wenn sich der Staat aus den Schulen zurückzieht. Das Gegenteil wird der Fall sein, je weiter dieser Prozeß, in welchem die Schulen unmittelbar marktförmig werden, voranschreitet.

Strukturell ähnelt das Ergebnis der ordnungspolitischen Deregulierung der Schulen bereits dem im Bereich der Rundfunk- und Fernsehanstalten: Wettbewerbsverschärfung, Werbefinanzierung, Einschaltquoten-Orientierung lauten die Stichworte. Beide Seiten, pädagogisches Personal und Elternschaften vieler Schulen, arbeiten auf diese Weise der Privatisierung und damit Abschaffung des öffentlichen Bildungssystems zu. Am Ende wird die Schullandschaft von extremer sozialer Heterogenität und, gleichzeitig, marktförmiger Monotonie geprägt sein; letztere wird sich, wie in der Medienwirtschaft auch, optisch als Zielgruppenorientierung, als Individualisierung ausnehmen, die sich die Anbieter teuer bezahlen lassen werden. Den Fortgang der Marginalisierung des (noch) öffentlichen Bildungssystems wird die sogenannte Individualisierung jedenfalls nicht stoppen: Im Gegenteil befördern die Akteure - pädagogisches Personal, Elternschaften, Schulverwaltungen - die wachsende Konkurrenzfähigkeit der Massenmedien und der privaten Bildungsträger auf dem Gebiet der Wissensvermittlung und Zertifizierung. Damit muß sich nicht automatisch alles zum Schlechten wenden. Aber sehen muß man, daß es um Sein oder Nichtsein eines öffentlichen Bildungswesens geht.

In der neuen, privatwirtschaftlich moderierten Bildungspolitik lautet die Variation des neoliberalistischen Themas für Lehrerinnen und Lehrer wie folgt: 'Sie haben, guter Pädagoge, der Sie sind, viel mehr Kreativität und Leistungsbereitschaft, als Sie angesichts veralteter Lehrpläne, übervoller Curricula und der Gängelei durch die Schulaufsicht an den Tag legen können. Sie sind es doch - und nicht die Bürokraten, die Ihnen im Nacken sitzen - die sehen, was wirklich geändert werden muß. Wir geben Ihnen die Gelegenheit, einmal ungehindert von den Zwängen des pädagogischen Alltagsgeschäfts in ein brainstorming darüber einzutreten, wie die Schule der Zukunft aussehen könnte. Wir hören Ihnen zu und diskutieren mit Ihnen darüber, was sich aus Ihren Ideen machen läßt.' Wer wollte sich da nicht verstanden und erhöht fühlen und mit einem Anflug von Verachtung auf jene Kollegen blicken, die dazu von Anfang an gemurmelt haben, daß sie sich als Lehrer weder kompetent fühlen noch Lust dazu haben, sich permanent auch als Spendenakquisiteur, Drittmittelverwalter, Schulmanager sowie Moderator von Eltern- und Sponsoreninteressen zu verstehen? Am Ende wird es so sein, daß die Spielräume der Pädagogen vielleicht hübscher denn je gestaltet sein werden (in den meisten Fällen werden sie so heruntergekommen sein, wie sie es sich zur Zeit noch gar nicht ausmalen mögen). Aber nach welchen Regeln gespielt wird und wo sich die Ausgänge befinden, werden weder die Pädagogen noch ihre Gewerkschaft und Verbände oder die von ihnen gewählten politischen Parteien bestimmen, sondern die global players - die dazu auf der Basis von Abkommen vom Schlage, beispielsweise, des Multilateral Agreement on Investment von gewählten Regierungsvertretern eigenhändig ermächtigt worden sind.

Das Multilaterale Abkommen über Investitionen wurde seit 1995 von Emissären aus 29 Nationen in der OECD-Zentrale in Paris ausgehandelt. Gegenstand war "die neue Verfassung der vereinigten Weltwirtschaft": M.A.I. definiert weltweite Standards für globale Investitionen, die die nationalstaatliche Politik weitgehend außer Kraft setzen. Die Vertreter der vorigen Bundesregierung waren bereit, es zu unterzeichnen, als der weltöffentliche Protest die Geheimverhandlungen im Jahre 1998 vorerst zum Scheitern brachte: Nachdem im Frühjahr 1997 ein Entwurf ins Internet gelangt war, hatten hunderte von Nichtregierungsorganisationen begonnen, gegen M.A.I. Front zu machen, und es als Bill of Rights für die multinationalen Konzerne zu verwerfen. Ein nächster, ähnlicher Vorstoß wird nicht lange auf sich warten lassen. Die weltweite, rechtzeitige Information von Nichtregierungsorganisationen und außerparlamentarischen Öffentlichkeiten über solche Geheimverhandlungen zu verhindern, ist das eigentliche Ziel, um das es geht, wenn in den nationalen Öffentlichkeiten bestimmte Themen in den Vordergrund gespielt werden, um Konsens darüber herzustellen, daß 'das Internet reguliert werden muß'.

Marktkonforme Umgestaltungen der öffentlichen Schulen besorgen derzeit die sogenannten public-private-partnerships (Lohmann 1998) und andere Formen privaten Sponsorings. Ganz vorn mit dabei: der Schülerwettbewerb Join Multimedia der Siemens AG unter dem Motto 'Erziehung in der Informationsgesellschaft': Mit 1.713 Schülerteams und insgesamt 25.000 Megabytes eingereichten Wettbewerbsdaten. Aufgabe der Wettbewerb-Teams ist es, zu einem der vorgegebenen Themen ein Drehbuch zu erstellen und dies mithilfe der join-multimedia-software (um deren Erhalt die Schulen sich zu bewerben haben) in eine Multimedia-Show am PC umzusetzen. Von den 10.623 teilnehmenden Schülerinnen und Schülern sind 72% Jungen - das heißt: Mädchen sind nur mit 28 Prozent vertreten. Von den 1.188 Partnerschulen sind 45 Prozent Gymnasien - neben 19% Realschulen, 9% Gesamtschulen, 12% Hauptschulen, 14% beruflichen Schulen und 1% 'sonstigen'. Achtzehn Prozent der Partnerschulen befinden sich in Bayern, 15% in Nordrhein-Westfalen, 15% in Niedersachsen, 14% in Baden-Württemberg. Die übrigen zwölf Bundesländer teilen sich in das verbleibende Drittel.

Ist dies ein Beispiel für die Art und Weise, wie heute neue Bildungsungleichheiten in die alten eingeschrieben werden? Übrigens: Wer nur mal hereinschauen möchte, hat "die Gelegenheit, in die Welt von Siemens einzutauchen oder einfach nur in der Fun-Ecke zu verweilen" (Siemens AG 1997). Was für ein Bild.

3.2. Der Umbau des pädagogischen Personals

Von erheblichen strukturellen Konsequenzen für das Bildungssystem ist ferner der begonnene Umbau auf der Ebene des pädagogischen Personals. Wenn, wie in Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg mit am weitesten gediehen, die Überführung der gesamten Lehrerschaft vom Beamten- in den Angestelltenstatus eingeleitet wird, so hat diese Umstrukturierung nicht nur für die Mehrheit der Bevölkerung viel Charme, da es gegen "die Beamten" geht. Im Januar 1998 war es ausgerechnet dem Deutschen Beamtenbund überlassen, der vom ÖTV-Vorsitzenden geäußerten Meinung zu widersprechen, daß bei Berufsgruppen wie Feuerwehr, Polizei und Bundesgrenzschutz ein Beamtenstatus erforderlich sei, nicht hingegen bei Lehrern. Und der jetzige Kanzler Gerhard Schröder legte bereits am Tag seiner offiziellen Ernennung zum Kanzlerkandidaten der führenden Oppositionspartei seine Auffassung dar, daß das Beispiel der Lehrer am besten geeignet ist, Innovationsbereitschaft zu signalisieren: das heißt auszumalen, wo überall es an der Zeit ist, daß der Staat sich zurückzieht, um den 'Kräften des Marktes' noch mehr Raum zu geben. Wenige Wochen nach dem Bonner Regierungswechsel bekräftigte u.a. die schleswig-holsteinische Ministerpräsidentin Heide Simonis diese Auffassung noch einmal mit allem Nachdruck.

Aktuell werden die Weichen für den Umbau im Bereich des Lehramts etwa durch das neue Hochschulrahmengesetz gestellt, und zwar durch eine gezielte Entgrenzung der pädagogischen Ausbildungsgänge. Gab es bisher klare Differenzierungen zwischen Magister-, Diplom- und Lehramtsstudiengängen, so wird mit dem neuen HRG eine weitreichende Angleichung der - noch - universitären Lehrerausbildung an die übrigen pädagogischen Ausbildungsgänge in die Wege geleitet. Diese Entwicklung wird von vielen Angehörigen pädagogischer Berufsgruppen begrüßt werden, weil sie ihre Arbeitsplatzflexibilität erhöht, und von Studierenden, für die sich ein Studiengangwechsel dadurch um einiges erleichtert. Nur muß man sich im Klaren darüber sein, daß die Abschaffung des Beamtenstatus für Lehrer den Rückzug des Staates aus der öffentlichen Bildung als Hoheitsaufgabe impliziert. Und dies wiederum bedeutet nicht nur, daß der Staat künftig die Verantwortung für die Bereitstellung einer genügend großen Zahl an Arbeits- und Ausbildungsplätzen für Lehrer ohne weiteres wird von sich weisen können. Es bedeutet auch, daß der größte Teil des pädagogischen Personals der Republik auf der Basis von 620-DM-Jobs beschäftigt werden wird - sagen wir: in zwei Jahrzehnten.

Die Zunahme der Zahl der sogenannten Freien zeichnet sich, so Inge Goerlich in der GEW-Zeitschrift Erziehung und Wissenschaft, schon seit längerem ab: "Denn die komplette Deregulierung - d.h. der Ersatz von festangestellten Beschäftigten durch freie Mitarbeiter - ist billiger als jede beliebige Maßnahme der Flexibilisierung der Arbeitszeit." Und weiter stellt sie fest: Zehn Milliarden Mark jährlich "verlieren die Sozialkassen durch die explosionsartige Zunahme der Scheinselbständigen in allen Branchen. Auf dem Teilarbeitsmarkt Bildung beschränkt sich dieses Phänomen längst nicht mehr nur auf die privaten Bildungsträger. Die Entwicklung im freien Sektor wirkt nachhaltig auf die Arbeitsbedingungen im öffentlichen Schulwesen. In einigen Ländern tragen 620-DM-Lehrkräfte bereits heute zur Sicherung der Unterrichtsversorgung bei" (Goerlich 1998, 19). Auch in Hamburg werden inzwischen bereits Lehrkräfte auf 620-DM-Basis eingesetzt. Noch wird diese Entwicklung, da die Klientel in Lohn und Brot ist, von den Gewerkschaften eher dilatorisch behandelt. Nur am Rande sei darauf hingewiesen, daß es kein Zufall ist, wenn diese Entwicklung zuvörderst pädagogische Berufssparten trifft, die inzwischen zu einem sehr hohen Prozentsatz von Frauen gestellt werden, und auch die Pläne für Statusabsenkung und Entakademisierung des öffentlichen Lehramts sowie (Wieder-) Einführung von Kurzstudiengängen sind nicht zufällig für die pädagogischen Berufe bzw. die Schulstufen am weitesten gediehen, in denen der Frauenanteil im Personal besonders hoch ist.

Wie man sich das gesellschaftspolitische Umfeld für den neoliberalen Strukturwandel des deutschen Bildungssystems im einzelnen vorzustellen hat, hat der Deutschen Gesellschaft für Soziologie, auf ihrem 28. Kongreß in Dresden, Kurt Biedenkopf mit seinem Schlagwort Von der Arbeits- zur Bürgergesellschaft in dankenswerter Klarheit dargelegt: Die Perspektive lautet, daß einfache Dienstleistungen in Zukunft auch in Deutschland ein Ansehen genießen werden, wie dies in den USA längst der Fall ist. Daß sich auch hierzulande bald niemand mehr schämen wird, öffentlich gesehen zu werden, wie er (oder sie) sich die Schuhe putzen läßt. Aufgabe des Bildungssystems wird es dann sein, zu gewährleisten, was ehedem - vor der Bildungsreform der 60er und 70er Jahre - volkstümliche Bildung hieß, nämlich, so Biedenkopf, eine "Revitalisierung regelkreisfähiger, überschaubarer Einheiten" für die Bürgerin und den Bürger, verbunden mit der gesellschaftlichen "Anerkennung von Tätigkeiten, die heute entweder gar nicht oder nur in sehr geringem Umfang anerkannt werden", zusammengehalten von der "identitätsstiftenden Wirkung" der "kulturellen Dimension" - alles aber (um Himmels willen!) nicht im Kontext einer einheitlichen europäischen Arbeitsmarktpolitik (vom Darüberhinaus ganz zu schweigen), sondern im Rahmen des "regionalen Ansatzes", den "wir", so Biedenkopf, "für die Lösung der Arbeitsmarktprobleme und damit auch für den Übergang von der Arbeitsgesellschaft in die Bürgergesellschaft zwingend... wählen müssen" (Biedenkopf 1997, 67, 69).

Diese Perspektive eines Bildungssystems für die zwar nur 'geringfügig beschäftigte', mit ihrer überschaubaren Lebenswelt aber rundum zufriedene Bevölkerungsmehrheit könnte man das Modell einer Sachsifizierung der öffentlichen Schulen nennen. Ihm steht - für die Qualifizierung der technisch-intellektuellen Dienstklassen - das Modell der, um im Bild zu bleiben: Hamburgifizierung zur Seite, übrigens durchaus auch in Sachsen selbst. Dieses Modell wird, beispielsweise, von Medienunternehmern favorisiert, die im Bundesbildungsministerium in Sachen Bildung in der Informationsgesellschaft am Runden Tisch sitzen. Ihre Agenda, natürlich nicht in den Hochglanzverlautbarungen, besagt: "Uns reichen 5 Universitäten und 50 Gymnasien in Deutschland. Mehr brauchen wir eigentlich nicht." Nun, darüber sollte gelegentlich mit der Medien- und Verlagsunternehmerschaft diskutiert werden. Denn wäre es nicht - im Sinne der Philosophie der freien Märkte - viel konsequenter, freie Zugänge zum 'Rohstoff Information' für alle Bürgerinnen und Bürger zu postulieren?

3.3. Die Philosophie des Managements

Der Basisprozeß für die beiden vorgenannten Entkopplungsfaktoren liegt in der Umwälzung der Unternehmenskultur. Diese ist keine deutsche Erfindung, sie findet aber auch hierzulande mehr und mehr Anwendung. Die mittelbaren und unmittelbaren Auswirkungen für zahlreiche Beschäftigte, die gemeinhin als Scheinselbständige bezeichnet werden, hat Andreas Zielcke in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung treffend dargelegt. In einem längeren Artikel beschreibt er die hochgradig ambivalente Metamorphose des Arbeitnehmers zum Unternehmer: "War mit dem Zusammenbruch des osteuropäischen Kommunismus der beabsichtigte historische Großversuch, das Kapital zu sozialisieren, fehlgeschlagen, findet nun hier, innerhalb des Kapitalismus, der unbeabsichtigte, selbstzündende und gleichwohl viel raffiniertere gegenteilige Versuch statt, der Versuch, die Kapitalisteneigenschaft zu sozialisieren." Und er prognostiziert, daß infolge des nunmehr begonnenen Großversuchs einer, gewissermaßen, "Demokratisierung des Kapitalistenstatus" die Arbeitnehmerschaft, die schon jetzt alles andere als homogen sei, "endgültig zwischen aristokratisierenden und plebejisierenden Trends zerrissen" wird (Zielcke 1996; vgl. auch Schmiede 1996).

In Einrichtungen der Erwachsenen- und Weiterbildung wird zur Zeit darüber gerätselt, wie die Qualifikationen auszusehen haben, die vermittelt werden müssen, damit man angesichts der "arbeitsmarktpolitischen Megatrends" künftig mithalten kann: "Es ist bereits jetzt ein Trend zur Einstellung Höherqualifizierter festzustellen und eine Ausrichtung auf Kernkompetenzen, deren Definition aber im Dunkeln blieb" - so das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung (Frankfurt am Main) im Bericht über einen Vortrag von W. Anlauft, Firmenverbund zur Förderung der beruflichen Weiterbildung (ffw, Nürnberg). Und weiter: "Bildungsträger werden auch künftig präventive Aufgaben haben, d.h. durch Qualifizierung, deren Inhalte aber nicht eindeutig sind, zur Sicherung der Arbeitsplätze beitragen" (Brüning 1998). Wie sich zeigt, hält die neue Unternehmensphilosophie mit ihren Erwartungen an 'Qualifikation' jedoch durchaus nicht hinterm Berg:

Die neuen Arbeitsbedingungen für die gut Ausgebildeten beschreibt William Bridges am Beispiel der Microsoft Corporation. Die Mitarbeiter arbeiten jederzeit, ohne über ihre Stunden Buch zu führen; vielmehr achten sie selbst auf ihr Arbeitsergebnis. Sie sind nicht Managern, sondern den Projektgruppen unterstellt, denen sie angehören, und es dauert nicht lange, ein Team-Mitglied auszumachen, das 'nicht richtig mitzieht'. In diesem System gibt es keinen Schutz durch die Grenzen eines fest umrissenen Aufgabengebiets, mit der Folge, daß normal und ausreichend zu arbeiten als Synonym für unter dem Standard gilt. "Von den Angestellten bei Microsoft wird, wie von denen in vielen anderen Unternehmen ohne festumgrenzte Arbeitsplätze, erwartet, daß sie über die Grenzen hinaus arbeiten, die ein Job ihnen setzt". Denn: "'Sie werden nicht lange bei Microsoft bleiben, wenn Sie Ihren Job lediglich als Job auffassen'". Aber auch unabhängig davon gehört eine langfristige Beschäftigung in einem Unternehmen "für die meisten Angestellten der Vergangenheit an" (Bridges 1996, 61ff, zit.n. Glißmann 1996).

Kennzeichen der Unternehmens-Reorganisation bei den global operierenden Konzernen sind Segmentierung, Internationalisierung, Konzentration auf Kernkompetenzen und outsourcing: Die Unternehmen teilen den Markt in Segmente auf und ordnen jedem Marktsegment ein Unternehmenssegment zu. Die wichtigen Entscheidungen fallen auf internationaler Ebene, die Bedeutung der nationalen Geschäftsführungen ist deutlich reduziert. Jedes Unternehmen konzentriert sich auf Kernkompetenzen, wohingegen weniger wesentliche Bereiche ausgegliedert werden. Die alte Organisation, das Kommandosystem, war in Funktionsbereiche gegliedert und in hohem Maße hierarchisch. In der neuen Organisation hingegen werden keine Anweisungen erteilt, sondern den Teams wird mitgeteilt: "Hier ist euer Marktsegment, das ist eure Welt, da müßt ihr euch bewähren." Und das neue Prinzip lautet: "Macht was ihr wollt, aber seid profitabel. Die Sicherheit eurer Arbeitsplätze liegt in euren Händen." Die Zahl der Mitarbeiter eines Unternehmenssegments ist überschaubar, und es wird viel getan, damit die Gruppe ihren Erfolg am Markt zu spüren bekommt. Die Maxime unternehmerischen Handelns wird definierender Teil des Arbeitshandelns. "Was die Menschen in diesen Einheiten treibt, sind nicht Anweisungen des Managements, sondern die 'Sachzwänge des Marktes' selbst." In diesem System ist jeder Einzelne individueller Anbieter seiner skills. Er konkurriert unmittelbar mit jedem anderen - gerade auch als Mitglied eines Teams (Glißmann 1996, 3f, 11).

Ich stütze mich hier auf die Darstellung, die Wilfried Glißmann auf der IG-Metall-Tagung Arbeiten in der Informationsgesellschaft vorgelegt hat. Glißmann ist Gesamtbetriebsrats- und Aufsichtsratsmitglied der IBM Corporation, Informationssysteme GmbH. Er insistiert auf der Notwendigkeit eines wissenschaftlichen Begreifens dieser Umbruchprozesse; anders sei ein Ansatzpunkt für eine neue Art von Solidarität gar nicht zu entwickeln. Die Auswirkungen der neuen Formen der Unternehmensführung für das Individuum beschreibt er so: "Es ist etwas ganz tolles, ohne direkte Anweisungen des Managements arbeiten zu können und tatsächlich einen großen Entscheidungsspielraum zu haben. Ebenso die Erfahrung, geschäftlich etwas bewegen zu können und dabei auf internationaler Ebene zu agieren. Gleichzeitig ist es aber etwas, was den Menschen ganz und gar ergreift. Die Grenzen zwischen Arbeit und Freizeit gehen verloren... Menschen aus solchen neuen Arbeitsformen berichten von einer großen Ambivalenz ihrer Gefühle. Einem Schwanken zwischen allen Extremen, zwischen 'ganz toll' und 'ganz schlimm'" (Glißmann a.a.O. 4).

Mit der Einführung des sogenannten Globalhaushalts ist übrigens auch an den deutschen Universitäten damit begonnen worden, Strukturen herbeizuführen, deren Effekte mit den geschilderten weitgehend übereinstimmen. Der rapide Bedeutungsverlust der traditionellen Selbstverwaltungsgremien zugunsten ad hoc einberufener Expertentreffen ist eine Erscheinungsform dieses Vorgangs.

4. Strukturwandel der Bildung in der Informationsgesellschaft - Zwei Beispiele

Abschließend skizziere ich zwei Beispiele aus dem Strukturwandel des Bildungssystems in der Informationsgesellschaft, die unterschiedliche Entwicklungsoptionen akzentuieren. Welches Mischungsverhältnis zwischen diesen Optionen die künftige Entwicklung bestimmen wird, ist eine Frage des politischen Gestaltungswillens seitens aller Beteiligten und Betroffenen und nicht zuletzt eine Machtfrage.

4.1. Aneignung und Vermittlung von Wissen als Eigentümer-Operationen

Als die größte Herausforderung im weiterführenden Bildungssektor in den USA bezeichnen Beobachter die University of Phoenix in Arizona. Mit 40.000 Studierenden ist sie in relativ kurzer Zeit zur größten privaten Universität des Landes geworden, und zwar unter Anwendung privatwirtschaftlicher Organisationsmodelle. Sie wird nicht aus Steuergeldern finanziert, sondern als steuerzahlendes Unternehmen geführt. Das, was diese Universität von anderen unterscheidet, ist, daß sich an ihr nur Studierende ab dem Alter von 24 einschreiben können und dies auch nur dann, wenn sie in einem gutbezahlten Beschäftigungsverhältnis stehen. - In den USA werden 45 Prozent des 200 Milliarden Dollar schweren Weiterbildungsmarktes von den Altersgruppen der über 24-Jährigen gestellt. Damit hat die UoP den Fuß in der Tür zu einem Markt, dessen Preise, so die New York Times, längst außer Kontrolle geraten sind (Bronner 1997).

Die University of Phoenix nimmt für sich in Anspruch, die Vorteile von staatlichen und privaten Hochschulen zu kombinieren. Sie hat praktisch kein hauptamtliches Lehrpersonal, keine Bibliotheken, und ist allemal "kein Platz zur Erforschung der Wahrheiten westlicher Philosophie" (ebd.). Sie bietet den Bachelor und den Master's Degree an, und zwar überwiegend in den Bereichen Unternehmensführung, Informationstechnologie, Gesundheit und education. Für ihre Campus-Filialen hat sie in einem Dutzend Bundesstaaten Gebäude angemietet. Unter Nutzung des Internet ist sie die führende Fernuniversität der USA. Die meisten ihrer Lehrenden sind freiberuflich tätig, und die Studienbedingungen sind ganz auf die Bedürfnisse Berufstätiger abgestellt. Etwa drei Viertel der Studierenden bekommen zumindest einen Teil der Studiengebühren von den Unternehmen erstattet, bei denen sie beschäftigt sind.

Nehmen wir, für den Moment, die schulgeldpflichtigen Zeiten höherer Bildung von Rousseau bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs als Stufe I, die Tendenzen zur Unentgeltlichkeit höherer Bildung nach dem Zweiten Weltkrieg als Stufe II und haben es dabei jedesmal mit unterschiedlichen Verknüpfungen von Bildung, Besitz und Eigentum zu tun, dann markiert das Beispiel der UoP eine neue Qualität von Eigentumsoperationen mit Wissen als Ware, eben Stufe III, in der alle Beteiligten zugleich Gläubiger und Schuldner sind: die Universität als Unternehmen; die Firmen, die die Qualifizierungsprozesse ihrer Beschäftigten finanzieren; die lehrenden Firmenspezialisten und Freiberufler; die Studierenden, die die in sie investierten Ausbildungskosten wieder erwirtschaften müssen. - Tritt hier, in der engen Verknüpfung mit Eigentumsoperationen, das klassische Bildungskonzept jenseits seiner verhimmelten Interpretationen schlußendlich in seinem wahren Gehalt in Erscheinung?

Die Reaktionen der versammelten Fakultät einer staatlichen Hochschule, von der sie gebeten worden war, über die University of Phoenix zu berichten, schildert deren Vizepräsidentin für akademische Angelegenheiten so: "Es gab drei verschiedene Reaktionen. Ein paar fanden das, was wir machen, aufregend. Eine zweite Gruppe tut uns als vorübergehendes Phänomen ab, und die letzte Gruppe sah mich an, als wäre ich der Antichrist, der ihnen den Untergang der Welt, wie sie sie kennen, vorbuchstabiert."

Ein einheimisches Beispiel ist das Förderkonzept 'Globale Elektronische und Multimediale Informationssysteme für Naturwissenschaft und Technik', kurz: Global-Info des Rüttgers-Ministeriums (BMBF 1997b). Es schließt an das für die Jahre 1996-2000 ausgelegte Programm der Bundesregierung 'Information als Rohstoff für Innovation' an und beinhaltet drei Ziele: Erstens beizutragen zur Eröffnung eines effizienten Zugangs zu den weltweit vorhandenen elektronischen Informationen vom Arbeitsplatzrechner aus; zweitens alle Beteiligten zusammenzubringen bei der Gestaltung eines grundsätzlichen Strukturwandels in der wissenschaftlichen und technischen Informationsinfrastruktur; und, last not least, drittens kostendeckende Preise für Informationsprodukte und Dienstleistungen zu erreichen. Überall da, wo informationelle Dienstleistungen privatwirtschaftlich fortgeführt werden können, beabsichtigte die vorige Bundesregierung, sich aus der Förderung zurückzuziehen (BMBF 1997a).

Daß das oberste Gebot aus der Sicht der beteiligten Privatwirtschaft - der Medienunternehmen, der Verlage usw. - in der Entgeltlichkeit der Informationszugänge besteht, kann man sich unschwer denken. Dasselbe galt auch für die bisherige Bundesregierung. Es ist aber auch klar, daß sich hier ein Gegensatz auftut zum obersten Gebot des freien Wissenszugangs aus der Sicht der "Leser" und - bis auf weiteres - auch der meisten "Autoren". Das gilt auch für die Wissenschaften: Für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler ist es vorderhand keineswegs "immer wichtiger", Informationen "entgeltlich verfügbar zu haben", wie das Global-Info-Programm allen Ernstes insinuiert (BMBF 1997a). Selbstredend wünschen sich Wissenschaftler wie alle "Leser" kostenlose oder allenfalls geringfügig zu entgeltende Zugänge. Anders wird es allerdings aussehen, wenn es den Medienunternehmen gelingen sollte, die Zugänge zum Internet unter ihre Kontrolle zu bringen, und wenn gleichzeitig unter den Zwängen des Globalhaushalts schließlich auch die in Universitäten tätigen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler jeden Vertrag begrüßen werden (müssen), den Medienunternehmen ihnen für die Rechte an ihren Arbeitsergebnissen anbieten. Auf die Fragen des Ob, Wann, Wie, an Wen und zu welchen Preisen der Vermarktung ihrer Arbeitsergebnisse - darauf, ob diese überhaupt öffentlich zugänglich gemacht werden oder nicht - werden sie nach erfolgtem Verkauf des copyrights keinen Einfluß mehr haben. So lauten die Regeln des Wirtschaftens in der Eigentumsgesellschaft nun einmal.

Es ist dieser eigentumswirtschaftliche Zusammenhang, der einem mit der Moderne aufgekommenen, altbekannten Thema gegenwärtig auffällig viel neuartige Aufmerksamkeit verschafft: intellectual property rights, die Rechte am 'geistigen Eigentum'. Zur Debatte steht die soziale Reichweite des Zugangs zu jenen (d.h. letztlich allen) Informations- und Wissensbeständen, die in elektronischen Netzen und Datenbanken produziert, aufbewahrt und distribuiert und damit weltweit in bisher unbekannten Dimensionen entweder quasi kostenlos verfügbar gemacht oder u.U. beliebig profitträchtig vermarktbar werden können - wenn sie nur erst Gegenstand von Eigentumsoperationen geworden sind. In der Bildungstheorie nie sonderlich ernst genommen, ist das Thema inzwischen wert, unter ihren Perspektiven untersucht zu werden.

4.2. Produktion und Kommunikation von Wissen als Nichteigentums-Operation?

Für ein andersgelagertes Beispiel rekurriere ich auf einen Artikel von Martin Grötschel und Joachim Lügger, beide Mathematiker in Berlin. Martin Grötschel war vordem Sprecher der IuK-Initiative Information und Kommunikation der wissenschaftlichen Fachgesellschaften in Deutschland, die im Global-Info-Konsortium die Interessen der Wissenschaften im Bereich elektronischer Information und Kommunikation vertritt. Unter dem Titel Wissenschaftliche Information und Kommunikation im Umbruch illustrieren Grötschel und Lügger, wie das World Wide Web die Wissenschaft im Sturm genommen hat, "weil es so einfach zu benutzen ist und den Austausch eines sehr breiten Spektrums digitaler Information ermöglicht" und weil es, bei geringen Kosten, die Selbstorganisation wissenschaftlicher Kommunikation durch "das Geben und Nehmen im Internet in fast idealer Weise unterstützt." In der Mathematik zum Beispiel helfe es, "exorbitant lange Wartezeiten (2 bis 3 Jahre) und auch beklemmend hohe Ablehnungsraten (bis zu 80%)" zu umgehen, die oft nur deshalb entstünden, "weil Zeitschriften aus Kosten- und Marketinggründen die Seitenzahlen beschränken. Die Mathematik, die Physik und die Informatik behelfen sich seit einiger Zeit mit dem Austausch von Preprints, weil gedruckte Journale für die Forschung viel zu spät kommen" (Grötschel, Lügger 1996).

Ihr Beispiel ist der Preprint-Server, den der Hochenergiephysiker Paul Ginsparg in Los Alamos eingerichtet hat, ursprünglich nur, "um einigen Fachkollegen dadurch zu helfen, daß er mittels E-mail die von ihnen eingereichten Preprints elektronisch an alle Interessenten kostenfrei verteilt. Innerhalb eines halben Jahres nahmen Tausende Physiker aktiv und passiv an diesem Dienst teil. Heute speichert das System eingeschickte Artikel in einem absuchbaren Internet-Server und verschickt Abstracts an Abonnenten, inzwischen an über 30.000 Personen. Es versorgt nicht nur die gesamte Gemeinschaft der Hochenergiephysiker mit aktuellen Forschungsergebnissen, sondern macht auch in anderen Bereichen der Physik Schule, ebenso in Mathematik und Informatik." Trotz mancher kritischen Fragen, z.B. der Qualitätssicherung, "ist das System in der Physik gut etabliert und für die Community der Hochenergiephysiker unverzichtbar. Die Paper des Ginsparg-Servers werden intensiv gelesen; Revisionen erscheinen oft schon nach wenigen Tagen. Die meisten Spitzenwissenschaftler nutzen diesen Dienst... Paul Ginsparg erhält Dankesschreiben von Fachkollegen aus Entwicklungsländern, die ohne diesen Service von der Versorgung mit Fachliteratur fast vollständig abgeschnitten wären." (Grötschel, Lügger 1996)

Dies ist ein, wie man sieht: gar nicht utopisches, Beispiel einer nahezu kostenlosen Datenbank, mittels derer globaler Austausch von Wissen und Informationen - eher außerhalb der Gesetze des Marktes, entgegen der Warenförmigkeit und offenbar zur größten Zufriedenheit aller Beteiligten - stattfindet. Aktuell sind Grötschel und Lügger mit dem Aufbau eines Preprint-Servers im Fach Mathematik beschäftigt; dieser wird allerdings dezentral angelegt sein, und die Deutsche Telekom ist finanziell am Aufbau des Systems beteiligt. - Übrigens hat dieselbe Telekom 1998 einem bayerischen Altersheim das weit und breit einzige öffentlich zugängliche Telefon abgebaut, mit der Begründung, dieses werfe nicht genügend Gewinn ab, und sie sei schließlich ihren Aktionären zum Rentabilitäts-Nachweis verpflichtet. Man darf also gespannt sein, wie es anderen Informations- und Kommunikationszweigen ergeht, wenn die Telekom wieder einmal findet, daß es in ihnen nicht genügend profitabel zugeht.

Zum Schluß eine einfache Rechnung. Wenn eine öffentliche Bibliothek - stellvertretend für ihren Nutzer, den citoyen - ein Buch einkauft, welches sich dieser selbst nicht leisten kann oder will, dann steht dieses eine Exemplar des Buches im ersten Jahr nach Erscheinen und infolge einer einmaligen Anschaffung, sagen wir: hundert Nutzern quasi kostenlos zur Verfügung. Wenn hingegen eine privatisierte Datenbank ihre Pforten öffnet, dann werden von jedem einzelnen Nutzer für jeden einzelnen Zugriff Gebühren kassiert. Die Renditen, die da drinstecken, sind himmelstürmend. Diese Rechnung haben Medien- und Verlagsunternehmen längst angestellt. Kein Zweifel also, daß sie alles daransetzen werden, die Weichen im Sinne der Philosophie der Entgeltlichkeit zu stellen - und daß nicht etwa der Ginsparg-Server Schule macht.

Angesichts der Offenheit der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien für divergierende gesellschaftspolitische Entwicklungsoptionen stellt sich die Frage nach der Alternative: Kann individuelles Wissen, wie wir es bisher als 'Bildung' zu bezeichnen gewohnt sind, als Faktor aus den ökonomischen Prozessen der Bewirtschaftung von Eigentum herausgenommen werden, um es, und sei es in Teilen, einer anderen Logik folgen zu lassen? (Und wenn ja: wollen wir dies?) Bestimmte Nutzungen der Technologie der Informationsgesellschaft lassen allerdings erkennen, daß das Konzept individueller Bildung schon heute nicht mehr hinreichend tragfähig ist, um die, unter anderem auf den globalen elektronischen Netzen basierenden, veränderten Prozesse der Wissensentwicklung und -begründung adäquat zu beschreiben. Der weltweite Aufruf von Netscape an alle Nutzer, sich kollektiv-individuell an der Verbesserung des Produkts (des Internet-browsers) zu beteiligen, ist dafür ebenso ein Beispiel wie die unter dem Titel Mapping the Internet ergangene Aufforderung, den Prozeß des visuellen Theoretisierens der elektronischen Netze gemeinsam weiterzutreiben (Dodge 1998). Auch zeichnet sich ab, daß das für die Moderne typische Konzept der Trennung von Technologie und Kultur, auf dem in Deutschland die Dichotomie von allgemeiner und beruflicher Bildung basiert, den elektronischen Medien nicht adäquat ist (dazu Johnson 1998).

Begriffen hat dies, auf ihre Weise, die Siemens AG (1997): "Einzelkämpfer haben bei [ihrem] Wettbewerb keine Chance! Denn nur ein ausgewogenes Team... ist in der Lage, die gestellte Aufgabe zu meistern: so sollten sich nicht nur Computer-Freaks, sondern vor allem auch Schülerinnen und Schüler wiederfinden, die gerne texten, fotografieren, filmen, musizieren oder organisieren."

Im Internet figuriert Comenius als Schutzpatron jenes alteuropäischen Projekts, das darauf zielt, alles Wissen allen zugänglich zu machen. Die Neufassung dieses Projekts steht derzeit zur Disposition.

 

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Zielcke, Andreas: Der neue Doppelgänger. Die Wandlung des Arbeitsnehmers zum Unternehmer - Eine zeitgemäße Physiognomie. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 167 vom 20. Juli 1996.


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